Was frustiert Lernende in kooperativen Online-Szenarien? Vorstellung einer Studie in der IRRODL

In der International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL)  haben Neus Capdeferro und Margarida Romero eine Studie vorgestellt, die sich der Frage widmet, durch „welche Faktoren Lernende in kooperativen Szenarien frustriert“ werden. Abgesehen davon, dass ich es ja immer mutig und fruchtbar finde, wenn sich auch die Forschung dezidiert negativen Erfahrungen und Phänomenen widmet, können die Ergebnisse m.E. bedenkenswerte Impulse liefern. Spitzenreiter in den Antworten ist die „Commitment imbalance“, was ich in diesem Kontext frei mit „ungleich verteiltem Einsatz“ bzw. „Beteiligung“ im weiteren Sinne, übersetzen würde. Das Ergebnis mag nicht überraschen, deckt es sich doch mit einer Reihe meiner alltagsweltlichen E-Teaching Erfahrungen – der eigenen wie den zugetragenen. 

Die Autorinnen schlussfolgern aus ihrer Untersuchung u.a. die Empfehlung, dass die Anforderungen,
Erwartungen und Methoden des selbstorganisierten, kooperativen Arbeitens zu Beginn eines Kurses klar(er) kommuniziert werden müssen. Das hier ein weiterer Widerspruch verborgen sein kann, könnte aus dem Teilergebnis gefolgert werden, dass ein „Mangel an Unterstützung und Orientierung“ durch die DozentInnen von den Befragten nur zu einem geringen Teil bemängelt wird.
Eine weitere Schlussfolgerung liegt für mich darin, dass jenes, in den Communities of Practice als „normal“ empfundene, „Lurker-Phänomen“ in zielorientierten Settings ein Hemmschuh sein kann. 

Eine weitere Frage, die sich aus meiner Sicht daran anschließt ist – und eventuell bewege ich mich damit auf eine pädagogische No-Go-Area zu – ob die, wahrscheinlich kaum appelativ und kommunikativ zu veränderende Bereitschaft (und in den meisten Fällen wohl auch „Möglichkeit“) der aktiveren Teilnahme an kooperativen Settings nicht in der Organisation der Arbeit berücksichtigt werden sollte / kann / darf? Müssen wirklich alle Teilnehmenden unter den gleichen Anforderungen in der Veranstaltung arbeiten, wenn doch klar sein dürfte, dass (wenn man sich auf die Studie bezieht) ca. drei Viertel sich so einbringen, dass das verbliebende Viertel darunter leidet? Kann auch hier eine „Binnendifferenzierung“ gedacht werden, die – natürlich unter transparenten und fairen Bedingungen – eine unterschiedlich intensive Mitarbeit ermöglicht, ohne das Lehrende und Studierende dadurch frustriert werden? Bietet E-Learning evtl. nicht nur Möglichkeiten für unterschiedliche kognitive Lerntypen, sondern auch für unterschiedliche „Arbeitsstile“? Ich werde diesen Gedanken jedenfalls weiter verfolgen und insbesondere bei der Frage nach der Online-Unterstützung in den berühmten „großen“ Veranstaltungen gezielt mit Lehrenden aufgreifen und in die Diskussion einbringen.

Open Science: „Wer Angst hat, dass ihm Ideen geklaut werden, der hat nicht genug“ | Wissen | ZEIT ONLINE

In einem ZEIT-Interview hat Christian Spannagel einige Grundpositionen zu Open Science formuliert. Die Befürchtung, dass die Offenlegung von Prozessen der wissenschaftlichen Produktion den WissenschaftlerInnen zum Nachteil gereicht, entkräftet er mit zwei Argumenten:

  1. Zum einen kann die Urheberschaft einer Idee oder eines Gedankens durch eine Veröffentlichung dokumentiert werden und
  2. spricht für die Veröffentlichung des wissenschaftlichen Arbeitsprozess, dass die Qualität durch das Peer-Review und kritische Auseinandersetzung letztlich nur gewinnen kann:

„Es ist doch eigentlich wertvoll, möglichst früh zu erfahren, wenn etwa ein Praktiker überhaupt keine Relevanz in der Forschung eines Akademikers sieht. Natürlich ist das im ersten Moment nicht angenehm, eine solche Fehlerkultur, die das aushält, muss sich in den meisten Fällen erst entwickeln. Außerdem empfinde ich persönlich es als bereichernd, meine Forschung auch für Laien verständlich zu formulieren – denn dadurch durchdenkt man das eigene Handeln besser.“ [C.Spannagel in der ZEIT-Online]

Mir scheinen die beiden Argumente zwar stichhaltig, aber mir gehen dazu ein weiterer Gedanke durch den Kopf, die mir für die Diskussion von Open Science von Bedeutung erscheint und der in der „Ideenklau“ und „Raus-aus-dem-Elfenbeinturm“-Diskussion nicht in den Hintergrund treten sollte: Das Statement beruht auf einem traditionellem Verständnis der „WissenschaftlerInnen“ als erkenntnisproduzierende Individuen. Mir scheint die „Open Science“ Idee greift aber noch weiter: Vielleicht lassen sich „Ideen“ und „Antworten“ unter den Bedingungen zunehmend vernetzter Wissenskultur und steigender, buchstäblich „nicht mehr zu fassender“ Komplexität der uns umgebenden Phänomene und Fragestellungen nicht mehr als Einzelleistung denken. Es bahnt sich an, dass das Verhältnis zwischen individueller und kollektiver Wissensproduktion in Zukunft neu verhandelt werden wird. Für die Frage nach dem „Subjekt der Bildung im Netz“ hat z.B. Christoph König aus Darmstadt spannende Thesen erarbeitet, die darauf hinweisen, dass die Community zum eigentlichen Bildungssubjekt werde (wenigstens in bestimmten Bereichen). Aus dieser Perspektive würde der Standpunkt eines kollektiven, vernetzten und transdisziplinären Forschungssubjekts erst die adäquate Sichtweise auf „offene Wissenschaft“ ergeben.

Was können mobile Anwendungen in der Hochschule bringen?

Posted on 03.05.2012 by Jörg Hafer on http://uni-potsdam.de/agelearning/wp/?p=1027
 
Diagram of a social networkIm folgenden möchte ich zum einen die Erkenntnisse aus dem Artikel von Wegener,  Prinz & Leimeister und die Diskussion um den Einsatz von mobilen Anwendungen in der Hochschule zusammenfassend einordnen und bewerten.

In dem Beitrag wird ein komplexes, mediengestützes Lehr-Lern-Szenario beschrieben, dass mit den Möglichkeiten digitaler Medien Antwortoptionen auf drängende Fragen der Hochschullehre modelliert: Chapeau!
Versuche ich, den Beitrag strikt in den Bezug zum #opco2012/mobile Applicationen zu setzen, sehe ich folgende Bezüge:

  • Apps tauchen in zwei Zusammenhängen auf: a) als Container für WBT-Module, und b) implizit als Kooperationswerkzeug für interakive Vorlesungen
  • Die Apps nimmt die Funktion eines “Endgeräte-gerechten-Kommunikationskanals” für didaktische Aufgabenstellungen ein. Funktional wäre z.B. Interaktion im Hörsaal z.B. mittels eines Moodle-Kurses mit einer entsprechenden Aktivität zu realisieren. Das bedeuet in der Anwendung jedoch ein “Loggen-Sie-sich-ein-und-rufen-Sie-XY-auf” – diese “Abkürzungsfunktion” einer App scheint ein wichtiger Faktor.
  • Die Verwendung von Apps macht die Erstellung einer eigenen Distributionsplattform wünschenswert.

Wie sind Mobile Apps hinsichtlich der Anwendung im E-Learning einzuschätzen?
Entgegen den Erwartungen des Horizon-Reports würde ich den sog. “mobilen Applikationen” nur einen eingeschränkten Einfluss auf die (nähere) Zukunft des E-Learning (in der Hochschule) zusprechen.
Mir erscheint die typische Form des Apps, wie sie bisher gedacht werden, durch folgende Aspekte gekennzeichnet, die für einee massenhafte Verbreitung nicht günstig sind:

  • Apps fungieren offenbar hauptsächlich als “endgerätespezifische, betriebssystemnahe Programm-Container” für bekannte Anwendungen (Abstimmungssysteme, kooperative Werkzeuge etc.). Die leichte Zugänglichkeit zu Webdiensten für aktuelle Geräte (TabletPC, Smartphone, Netbook etc.) steht dabei im Mittelpunkt, ist aber kein didaktisches Merkmal. Mittels eines Votingsystems große Veranstaltungen interaktiver zu gestalten ist eine gute Sache – es hat aber keinen inneren Zusammenhang zur Existenz von mobilen Anwendungen.
  • Sinnvolle Inhalte zu produzieren (ein WBT) bleibt ein aufwändiges Vorhaben. Bei aller Verbreitung der App und der entsprechenden Endgeräte ist es nicht sinnvoll solche Inhalte auf einen Distributionskanal zu beschränken. Sinnvoller und wahrscheinlicher Entwicklungsweg sind also technologieübergreifende Konzepte (siehe dazu auch den Artikel “Die App-Dämmerung” in SPIEGEL-ONLINE vom 11.08.2011) in denen die App einer von verschiedenen Verbreitungsformen ist.
  • Nach meiner Einschätzung werden E-Learning-Anwendungen dann attraktiv, wenn sie den Lehrenden die Möglichkeit bieten, diese einfach auf die eigenen Bedarfe und Inhalte anzupassen und zu (re-)kombinieren. Das sehe ich bei Apps noch gar nicht gegeben. Apps als Teil eines “Geschäftsmodells” unterliegen der economy of scale und diese verlangt nach Standardanwendungen. Nicht das veranstaltungsspezifische, interaktive Studienmaterial scheint mir daher zukunftsträchtig, sondern z.B. die App zum Fachlexikon oder Nachschlagewerk für das Smartphone.

Zusammenfassend würde ich einschätzen, dass Apps als einfacher Distributionsweg für bildungsbezogende, standardisierte (Web-)Service gute Dienste leisten aber die E-Learning-Welt nicht auf den Kopf stellen werden. Die Eigenschaften, die mit Apps verbunden ist und die sich in der Hochschule und in Bildungszusammenhängen bemerkbar machen wird ist aus meiner Sicht vor allem der technologische Schritt zum “Always-On”, also die kontinuierliche Verbindung mit dem Netz. Diese schafft neben der Präsenz eine permanent vorhandene zweite Kommunikationsspäre. Die Möglichkeit, soeben Gehörtes oder Gesehenes sofort mit Informationen aus dem Netz zu ergänzen und abzugleichen verändert den Stellenwert von Dozent und Präsentation. Die Eröffnung von Rückkanälen und Interaktionsmöglichkeiten schafft vielfältige Möglichkeiten den “interaktiven Hörsaal” auszugestalten. Diese Eigenschaften sind mit mobilen, netzfähigen Geräten direkt verbunden jedoch nicht mit der Nutzung von Apps.
Apps entwickeln ihr wirkliches Potential vermutlich wirklich erst im Zusammenhang einer integrierten Nutzung der verschiedenen Funktionalitäten des jeweiligen Geräts, z.B. in der Kombinatin von Fotografie, Webzugang und Ortsbestimmung in einem Smartphone. Darauf haben auch schon Claudia Bremer und Wilke H. Riesenbeck hingewiesen. Aber diese Szenarien scheinen mir mehr oder weniger “Einzelstücke” zu sein, die sich nicht in die Breite der Hochschullehre tragen lassen.

Studium 2.0: Wie E-Learning den Unialltag verändert | STERN.DE

Nicht viel wirklich Neues (außer, dass es das sympathische Projekt Iversity zu verdienter medialer Aufmerksamkeit gebracht hat: Herzlichen Glückwunsch, Leute!) hat der überschwängliche Artikel „Studium 2.0: Wie E-Learning den Unialltag verändert“ auf STERN.DE zu berichten. Es wird aber ein eingängiges Szenario skizziert, wie das Studium mit sozialen Netzwerken unterstützt werden könnte.

„Beschäftigt sich ein Student etwa gerade mit dem Schriftsteller Franz Kafka, dann kann er auf der Plattform nach Menschen mit demselben Studieninteresse suchen – und zwar bundesweit.“

Interessant finde ich, dass auch für die breite Öffentlichkeit (bzw. den Teil davon, den die STERN.DE-LeserInnenschaft repräsentiert) die Massenvorlesung als Auslaufmodell dargestellt wird.

„Der Frontalunterricht für Hunderte von Hochschülern in einem Audimax werde sich schlicht überholt haben. Das reine Wissen eigneten sich die Hochschüler der Zukunft zu Hause alleine über Internetportale an. Die Vorteile der Wissensvermittlung liegen dabei auf der Hand: Stehen die Infos zum Abruf in einem Portal bereit, könnten Studenten immer dann lernen, wenn es ihnen zeitlich passt. Und das Tempo der Vorlesung hängt allein vom eigenen Rhythmus ab.“

Wissenschaftlich ist das nicht, der Artikel kann aber sicher geeignet sein, wenn es darum geht:

  • Interessierten zu Illustrieren, welche Entwicklungen und Visionen mit der Idee des E-Learning in der Hochschule verbunden sein können,
  • ein Beispiel zu zeigen, wie E-Learning in der Hochschule offensiv aber ohne Heilsversprechen kommuniziert werden kann.

Mir wird aber an dem Artikel auch mal wieder die Krux deutlich, dass zwischen dem Versuch offensiver Kommunikation und sträficher Simplifizierung („reines Wissen“? „immer Lernen, wenn es passt“?)
 nur ein schmaler Grat liegt.

Grafik zur Reichweite der Horizont-Prognosen von Dörte Giebel

von: Dörte Giebel 2012 auf „Lernkultur 2.0“

Dörte Giebel hat in ihrem Blog „Lernkultur 2.0“ eine aufschlussreiche Grafik veröffentlicht, die die Prognosen der Horizont-Reporte der vergangenen Jahre ein einer Synopse darstellt und damit wunderbaren Überblick ermöglicht. Mit ist gleich mal aufgefallen, dass die stimmigen Prognosen (natürlich) die kurzfristigen sind, was bei etwas näherer Betrachtung ja nichts überraschendes ist. Die Übersicht versteht sich als Beitrag zum kommenden Open Course #opco12 der sich auf den aktuellen Report als Leitthema bezieht und schon vor Beginn für viel Bewegung in der Community sorgt.
Frau Giebel kommentiert ihre Beschäftigung mit der Geschichte der Horizont-Prognosen unter anderem folgendermaßen

„Was mich viel mehr gereizt hätte, stelle ich gerade fest, wäre ein Open Course, der sich auch mit vergangenen Horizon reports auseinander setzt und kritisch hinterfragt, warum sich manche der Trends nicht durchgesetzt haben, warum manches, was so wünschenwert wäre (wie Open Content!), auf sich warten lässt – wo die Beharrungskräfte und Widerstände sind… Dies wäre aus meiner Sicht eine sehr fruchtbare Auseinandersetzung, um den Gesetzmäßigkeiten auf die Spur zu kommen, warum neue Technologien nicht automatisch zu neuen Lern- bzw. lehrformen führen.“

Dem kann ich sehr gut folgen: Anstatt die Prognosen nur als gegebene Grundlage zu sehen, kann eine kritische Auseinandersetzung mit der Logik der Prognose und auch der Handlungslogiken derjenigen, die sich mit Trends auseinandersetzen eine fruchtbare und notwendige Erweiterung der Themensetzung bieten. Vielleicht findet sich ja eine entsprechende (Teil-)Arbeitsgruppe zusammen.

Goodbye Delicious – Hello Diigo

Nach dem ich mich in den letzten Wochen zunehmend über Delicious geärgert habe, nun der Wechsel: Meine öffentlichen Bookmarks sind zu Diigo übergelaufen und ab sofort dort unter www.diigo.com/user/jhafer zu finden.
Was soll man groß sagen? Den letzten Ausschlag hat mir der Beitrag von Charles Arthur „Goodbye Delicious, hello Pinboard: why we’ll pay for internet plumbing“ im Guardian Technology Blog gegeben, der mir aus dem Herzen gesprochen hat: Es ist schön, dass ihr mir einen Dienst angeboten habt, dessen Idee und Prinzipien ihr damit wesentlich zum Durchbruch geholfen habt, ihr dürft damit natürlich machen, was ihr wollt – aber ich such mir was anderes. Die frühen Jahre sind eben immer die schönsten. Nebenher diagnostiziert Charles Arthur, dass im Zuge der ökonomischen Krise der Druck auf „Umsonstdienste“ wachsen wird:

„With the economic noises off getting more and more gloomy, web services with no visible means of financial support might struggle a bit; whereas those which take money at the door at least get rapid feedback on how things are going.“

Wie auch immer, jedenfalls konnte mich Delicious seit dem Verkauf von Yahoo an die YouTube-Gründer Chad Hurley und Steve Chen im April für meine Zwecke nicht mehr überzeugen. Vor allem die lange Rollout-Phase mit ständigen halbfunktionalen Neuerungen hat gehörig genervt. Etwas anderes zu finden war erst mal gar nicht leicht, da gibt es zwar die hilfreiche Seite 10 Alternatives To Delicious.com Bookmarking aber – ja eigentlich – habe ich so was gesucht wie das „Delicious von einem anderen Anbieter“. So etwas ähnliches gibt es tatsächlich auch, es heißt „Scuttle“ und ermöglicht es, einen eigenen Bookmarking-Dienst unter GPL auf dem eigenen Server zu betreiben. Damit komme ich wieder zu einer  meiner aktuellen Lieblingsideen, dass das Angebot an offenen Social-Software-Diensten durch Angebote der Hochschulen ergänzt werden könnte: Die würde Hochschulen gut zu Gesicht stehen, könnte Impulse in die Web 2.0-Unternehmen aussenden (Konkurrenz belebt die Qualität!) und würde es leichter machen, die Diskussionen zu führen, warum die unhinterfragte (!!!) Nutzung von kommerziellen Web 2.0-Diensten sich nicht mit akademischer E-Kompetenz verträgt.

Der Wikipedia-Live-Ticker der ZEIT

Heute Morgen ist mir das erste Mal auf der ZEIT-Online Seite der Wikipedia-Live-Ticker aufgefallen. Für alle die ihn ebenfalls noch nicht kannten, unten eingebettet. Eine nette Sache, wenn man ein Gefühl dafür bekommen möchte, was in Wikipedia geschieht und wie sich der Herzschlag des „Mitmach-Web“ anschaut.

Die Pädagogik hat (schon wieder) das Nachsehen: „Super Nanny“ Katharina Saalfrank wirft hin

Schlimme Nachrichten erreichen uns aus Köln, SPIEGEL ONLINE berichtet:

„In einer internen Mail an RTL-Verantwortliche schreibt Saalfrank, 40, ihre erzieherischen Inhalte seien in diesem Jahr ‚massiv in den Hintergrund‘ gedrängt worden. ‚In meine Arbeit als Fachkraft in diesem Format wurde extrem…und teilweise sogar gegen pädagogische Interessen eingegriffen.‘ Dies sei sicher der ‚Entwicklung des medialen Markts‘ hin zu ‚gescripteter‘, also inszenierter, Realität geschuldet. Das komme für sie nicht mehr in Frage.“

Ich für meinen Teil habe hier doch auch Neues erfahren: Die „Fachkraft“, Frau Saalfrank kann ihre „pädagogischen Interessen“ in einer – Huch – inszenierten Realität nicht mehr angemessen umsetzen. Verwirrend finde ich allerdings die Tatsache, dass diese Distanzierung von inszenierter Realität irgendwie, ja doch auch wieder „inszeniert“ wirkt….. dass soll noch mal einer durchschauen……

„Informationsverhalten zukünftiger Wissenschaftler“ – Neueres zu alten Fehleinschätzungen

Daniel Spielmann hat unlängst in seinem Blog eine, durch das JISC bereits im Jahr 2008 herausgegeben Studie gewürdigt und kommentiert, die sich dem Informationsverhalten der „Google Generation“ (d.h. der nach 1993 geborenen) widmet. Durchgängiger Tenor der Studie ist, dass die „Generation Internet“ nicht über die Medienkompetenz und „Digital Information Literacy“ verfüge, welche ihr nachgesagt werde. Das zeige sich zum Beispiel in Suchstratgien aber auch bei der Nutzung von Tags:

„Bei der Recherche via Suchmaschine zeigt sich, dass junge Menschen nicht selten einen vollständigen Fragesatz eintippen: ‚Wie viele Ausländer gibt es in München?‘ Konzepte wie das des Suchbegriffs sind vielen fremd und – wie ich in einem meiner letzten Workshops zum Thema Literaturverwaltung wieder festgestellt habe – gleiches gilt für Verschlagwortung (tagging) von Inhalten, auf die ja etwa das Social Bookmarking aufgebaut ist. Suchstrategien sind noch nicht im digitalen Zeitalter angekommen. Damit wird ein Teil des Potenzials der Technologie verschenkt. Wer also meint, die „Google-Generation“ sei eine Generation von Suchexperten, der irrt. Digital Literacy und Information Literacy gehen nicht Hand in Hand, dazu unten mehr“.

Daniels Beitrag und die Studie liefern weitere Hinweise für die Diskussion um die Frage, welche Aspekte von Medienkompetzenz und Medienpädagogik wichtig werden angesichts der ersten Kohorten, die in der Post-Gutenberg-Galaxis aufwachsen, Dass an dem Bild, welches uns z.B. Marc Prensky mit seinem Begriff der Digital Natives von der Nach-Gutenberg-Generation zeichnete, einiges nicht stimmen kann und es einige gewichtige Unterschiede zwischen „eingeborenen“ und „kompetenten“ NutzerInnen gibt, hatten in der Folge ja auch schon unter anderem Rolf Schulmeister und DER SPIEGEL entdeckt.

Daran schließt sich aus meiner Sicht folgende Überlegung an:

  • Es wäre demnach nämlich nicht richtig, dass „die Alten“ (also die vor 1993 geborenen 😉 den „Jungen“ in Sachen Mediennutzung nichts mitzuteilen hätten. Wissen um die Zusammenhänge und Hintergründe von Medientechnologien, gesellschaftlicher Wissensproduktion und Wissensstrukturen ist – das betont die JISC-Studie ebenfalls – in der jungen Generation nicht stärker verbreitet aber auch nicht weniger als zuvor.
  • Wenn wir also den Versuch machen, die akademische Medienkompetenz von Lehrenden zu ermitteln, sollten wir die oben genannten Punkte berücksichtigen. Es gibt demnach für die Lehrenden, die sich der digitalen Medien bedienen eine zusätzliche (jaja…) Aufgabe, ebenfalls akademische Mediennutzungskompetenz im Baack’schen Sinne zu vermitteln: Als Vierklang der Teilkompetenzen in den Bereichen Medienkenntnis, Mediengestaltung, Mediennutzung und Medienkritik.

Eine Frage, die sich mir jedoch auch stellte war, woraus eigentlich die überhöhten Erwartungen an die „Google-Generation“ erwachsen sind? In der JISC-Studie wird etwas unspezfisch vom „media hype“ gesprochen, der um die „Google Generation“ betrieben worden sei, aber mein unbestimmter (unbelegter) Eindruck ist, dass die angeblichen Eigenschaften der Google-Generation von Teilen der E-Learning-Community dankbar aufgegriffen wurden. Das mag sicher an schillernden, meinetwegen auch brillianten Vordenkern wie Prensky liegen aber auf der anderen Seite ist für mich nur schwerlich nachvollziehbar, dass eine These wie

„…it is very likely that our students’ brains have physically changed – and are different from ours – as a result of how they grew up.“

in der lesenden, kritischen E-Learning Öffentlichkeit nicht sofortige Einwände nach sich gezogen haben soll. Ich glaube, dass hier eine Tendenz sichtbar wird, die die E-Learning-Gemeinde schon mehrmals auf den Holzweg geschickt hat: Es gibt offenbar einen immensen Bedarf an „Neuem“, „Noch-nie-Gedachtem“ ja „Umstürzlerischem“. Schade nur, dass sich viele der Neuheiten auf bekannten, für sich genommen wenig innovativen und in der Mehrzahl im Laufe der Zeit als unhaltbar erwiesenen „Medienwirkungen“ berufen (The Media is the Message…). Daran zeigt sich letztlich, wie überaus beeindruckend sich neue Techniken und Medienformate in den Vordergrund der Diskussion schieben und als Dreh- und Angelpunkt für Innovationen herhalten. Anders gesagt, wie wenig gefestigt anscheinend von Seiten der Mediendidaktik und Medienpädagogik ein nicht-technik-zentrierter Zugang zu technischen Neuerungen zu sein scheint.

Vom Verlust der Übersicht – Die Bildung aus dem Internet verändert die Weltsicht

I, Cawi2001 via Wikimedia Commons

Vor einigen Wochen schon wurde im Deutschlandfunk ein Essay von Robert Schurz zur Transformation des Bildungs- und Wissensbegriff im Internet-Zeitalter gesendet. Den Hinweis darauf hatte ich selber zugesendet bekommen und hatte an dem dichten, anregenden Beitrag wirklich Freude. Der Autor führt uns den sich umwälzenden Zusammenhang von Leitmedium und Wissensformen vor Augen und argumentiert dabei u.a. mit Foucault, Adorno, Deleuze und Guttari, Lévi-Strauss und „Frau Meier“. Am Beispiel des Spezialgebiets „Rotkehlchen“ macht Schurz plastisch, dass die „Internet-Bildung […] der Siegeszug der Marktwirtschaft gegenüber dem humanistischen Bildungsideal“ sei und führt weiter aus, wobei er lässigerweise „Demokratie“ und „Marktwirtschfaft“ gleichsetzt:

„Demokratisch ist das Internet-Wissen […] deshalb, weil praktisch jede Minderheit zu Wort kommt, sofern sie sich an bestimmte Rechtsnormen hält. Ein Lehrbuch hingegen ist hochselektiv: Es tradiert einerseits eine bestimmte kulturelle Ordnung und führt andererseits zu einer Systematik, die einer Logik folgt, welche man die abendländische genannt hat. Gemeint ist damit der hierarchische Wissensaufbau, der vom Allgemeinen zum Besonderen fortschreitet.“

 Allerdings – das machte den Beitrag für mich besonders interessant – führt diese Demokratisierung bei Schurz nicht zum Happy-End, denn mit veränderten Strukturen gehe einher, dass

„Ein seriell strukturiertes Wissen […] die Welt letztlich ohne Zusammenhang erscheinen [lässt]. Die Frage des Faust, die holistisch gestellt ist: Was nämlich die Welt im Innersten
zusammenhält, scheint überflüssig, wenn Information über Alles und Jedes beliebig vorhanden ist. Das Bedürfnis, die Kenntnis der Welt aus wenigen Prinzipien herleiten zu können, wird verschwinden.“

Die Menschen kämen damit in eine Situation, vergleichbar mit Wissens-„Bastlern“, die „das vorhandene Wissen so nehmen, wie es im Netz präsentiert ist“. An dieser Stelle drängten sich mir natürlich die Klagen (unter anderen) der Lehrenden an den Hochschulen ins Bewußtsein, dass die „Internet-Generation“ keinen adäquaten Umgang mit wissenschaftlichem Wissen mehr beherrsche. Schurz könnte hier als Zeuge herangezogen werden, wenn die Frage zur Verhandlung stehen würde, wer und
wie definiert, was „wissenschaftlich adäquates Wissen“ und ein entsprechender Umgang damit sei.
Damit aber nicht genug: Der Machtverlust hierarchich organisierter Wissensstrukturen führe eben auch zur Ohnmacht gegenüber den ‚zuhandenen‘ Wissensstrukturen, die nun durch Code und digitale Infrastrukturen bestimmt seien und man nehme „die Welt, wie sie in den mikroelektronischen Wissensformen repräsentiert ist, als gegeben hin.“

Die medialen Strukturen, so argumentiert Schurz in einer Weise, in der bei mir McLuhan, Baudrillard und symbolischer Interaktionismus plötzlich im Chor anklingen, verändern die „Weltsicht“ und damit „Selbstsicht“ und machen daher vor dem Subjekt nicht halt:

„Die Bildung aus dem Internet verändert den Weltzugang, die Weltsicht. Nun aber definiert jener Weltzugang auch ein bestimmtes Selbstkonzept. Das meint: Wir begreifen uns selbst immer nur in Bezug auf die Umwelt, die uns rückmeldet, wer und wie wir sind. Die Art und Weise nun, wie wir die Welt erfassen, bestimmt nun auch mit über unser Selbstbild. Das Internet als Weltzugang erzeugt dabei eine merkwürdigen Dialektik von Macht und Ohnmacht. Das klassisch-humanistische Bildungssubjekt bemächtigt sich der Welt: Je mehr es weiß, je gebildeter es ist, desto eher ist es in der Lage, seine Umwelt zu beherrschen, – die Natur und auch die soziale Umwelt.“

Mit der ubiquitären Verfügbarkeit von (potentiellem) Wissen aus dem Netz und der Auflösung der traditionellen Definition von wahrhaftigem Wissen aus den Strukturen (fach)wissenschaftlicher Kommunikation , könne nun jeder zum „Spezialisten“ werden, ein Spezialist jedoch, der dem Fachidioten näher stehe, als dem fachkompetent Handelnden:

„Das Bildungssubjekt scheint es angesichts der Überfülle des zerstreuten Wissens aufgegeben zu haben, des Ganzen mächtig zu werden, und begnügt sich mit Details. Aus der Perspektive des Humanismus hat es sich selbst entmündigt und sich zum Fachidioten degradiert, -zwar zu einem multiplen Fachidioten, aber eben zu einem, der jeweils nicht über den Tellerrand hinaus blicken kann.“

Hier trifft der Autor als „der Zeuge der Anklage“ gegen überkommene Wissensbegriffe offenbar aber wieder den humanistisch gestimmten Zeitkritiker in ihm: Ohne Zusamenhang geht es scheinbar nicht – vielleicht ist das ja die eigentliche Botschaft.