Vom Verlust der Übersicht – Die Bildung aus dem Internet verändert die Weltsicht

I, Cawi2001 via Wikimedia Commons

Vor einigen Wochen schon wurde im Deutschlandfunk ein Essay von Robert Schurz zur Transformation des Bildungs- und Wissensbegriff im Internet-Zeitalter gesendet. Den Hinweis darauf hatte ich selber zugesendet bekommen und hatte an dem dichten, anregenden Beitrag wirklich Freude. Der Autor führt uns den sich umwälzenden Zusammenhang von Leitmedium und Wissensformen vor Augen und argumentiert dabei u.a. mit Foucault, Adorno, Deleuze und Guttari, Lévi-Strauss und „Frau Meier“. Am Beispiel des Spezialgebiets „Rotkehlchen“ macht Schurz plastisch, dass die „Internet-Bildung […] der Siegeszug der Marktwirtschaft gegenüber dem humanistischen Bildungsideal“ sei und führt weiter aus, wobei er lässigerweise „Demokratie“ und „Marktwirtschfaft“ gleichsetzt:

„Demokratisch ist das Internet-Wissen […] deshalb, weil praktisch jede Minderheit zu Wort kommt, sofern sie sich an bestimmte Rechtsnormen hält. Ein Lehrbuch hingegen ist hochselektiv: Es tradiert einerseits eine bestimmte kulturelle Ordnung und führt andererseits zu einer Systematik, die einer Logik folgt, welche man die abendländische genannt hat. Gemeint ist damit der hierarchische Wissensaufbau, der vom Allgemeinen zum Besonderen fortschreitet.“

 Allerdings – das machte den Beitrag für mich besonders interessant – führt diese Demokratisierung bei Schurz nicht zum Happy-End, denn mit veränderten Strukturen gehe einher, dass

„Ein seriell strukturiertes Wissen […] die Welt letztlich ohne Zusammenhang erscheinen [lässt]. Die Frage des Faust, die holistisch gestellt ist: Was nämlich die Welt im Innersten
zusammenhält, scheint überflüssig, wenn Information über Alles und Jedes beliebig vorhanden ist. Das Bedürfnis, die Kenntnis der Welt aus wenigen Prinzipien herleiten zu können, wird verschwinden.“

Die Menschen kämen damit in eine Situation, vergleichbar mit Wissens-„Bastlern“, die „das vorhandene Wissen so nehmen, wie es im Netz präsentiert ist“. An dieser Stelle drängten sich mir natürlich die Klagen (unter anderen) der Lehrenden an den Hochschulen ins Bewußtsein, dass die „Internet-Generation“ keinen adäquaten Umgang mit wissenschaftlichem Wissen mehr beherrsche. Schurz könnte hier als Zeuge herangezogen werden, wenn die Frage zur Verhandlung stehen würde, wer und
wie definiert, was „wissenschaftlich adäquates Wissen“ und ein entsprechender Umgang damit sei.
Damit aber nicht genug: Der Machtverlust hierarchich organisierter Wissensstrukturen führe eben auch zur Ohnmacht gegenüber den ‚zuhandenen‘ Wissensstrukturen, die nun durch Code und digitale Infrastrukturen bestimmt seien und man nehme „die Welt, wie sie in den mikroelektronischen Wissensformen repräsentiert ist, als gegeben hin.“

Die medialen Strukturen, so argumentiert Schurz in einer Weise, in der bei mir McLuhan, Baudrillard und symbolischer Interaktionismus plötzlich im Chor anklingen, verändern die „Weltsicht“ und damit „Selbstsicht“ und machen daher vor dem Subjekt nicht halt:

„Die Bildung aus dem Internet verändert den Weltzugang, die Weltsicht. Nun aber definiert jener Weltzugang auch ein bestimmtes Selbstkonzept. Das meint: Wir begreifen uns selbst immer nur in Bezug auf die Umwelt, die uns rückmeldet, wer und wie wir sind. Die Art und Weise nun, wie wir die Welt erfassen, bestimmt nun auch mit über unser Selbstbild. Das Internet als Weltzugang erzeugt dabei eine merkwürdigen Dialektik von Macht und Ohnmacht. Das klassisch-humanistische Bildungssubjekt bemächtigt sich der Welt: Je mehr es weiß, je gebildeter es ist, desto eher ist es in der Lage, seine Umwelt zu beherrschen, – die Natur und auch die soziale Umwelt.“

Mit der ubiquitären Verfügbarkeit von (potentiellem) Wissen aus dem Netz und der Auflösung der traditionellen Definition von wahrhaftigem Wissen aus den Strukturen (fach)wissenschaftlicher Kommunikation , könne nun jeder zum „Spezialisten“ werden, ein Spezialist jedoch, der dem Fachidioten näher stehe, als dem fachkompetent Handelnden:

„Das Bildungssubjekt scheint es angesichts der Überfülle des zerstreuten Wissens aufgegeben zu haben, des Ganzen mächtig zu werden, und begnügt sich mit Details. Aus der Perspektive des Humanismus hat es sich selbst entmündigt und sich zum Fachidioten degradiert, -zwar zu einem multiplen Fachidioten, aber eben zu einem, der jeweils nicht über den Tellerrand hinaus blicken kann.“

Hier trifft der Autor als „der Zeuge der Anklage“ gegen überkommene Wissensbegriffe offenbar aber wieder den humanistisch gestimmten Zeitkritiker in ihm: Ohne Zusamenhang geht es scheinbar nicht – vielleicht ist das ja die eigentliche Botschaft.

Tagungsbände GMW und DeLFI 2011 online

Für alle die noch mal nachlesen möchten: Die Tagungsbände der GMW 2011 „Wissensgemeinschaften“ und der DeLFI 2011 „9. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V.“ sind online verfügbar. Auch dafür noch mal Dank an die Veranstalter.
Wer neben den Texten der Vorträge auch seine visuellen Eindrücke auffrischen möchte, denen sei dass Webalbum mit vielen schönen Bildern empfohlen, aus dem ich mir auch erlaubt habe, dass nebenstehende Bild zu verlinken.

Nachlese zur Veranstaltung „E-Portfolios in der Hochschulpraxis“

Am vergangenen Donnerstag fand die Veranstaltung „E-Portfolios in der Hochschulpraxis“ im Rahmen der Reihe „Forum eLearning“ statt, die in Kooperation von Hochschulen in Brandenburg seit nunmehr drei Jahren regelmäßig stattfindet.
Zu Gast waren Ivo van den Berk und Michael Karbacher vom ZHW Hamburg, die uns im wesentlichen von drei Szenarien der Einbindung der Portfolioarbeit berichteten, an denen sie in verschiedenen Rollen mitgewirkt haben. Die Folien zum Vortrag hat Michael Karbacher freundlicherweise „zeitnah“ (also in diesem Fall „synchron“) in seinem Blog zur Verfügung gestellt.
Die kurze Umfrage zu Beginn der Veranstaltung, die von ca. 30 Personen besucht wurde, bestätigte meine Einschätzung, des die Verbreitung der Portfolio-Arbeit in Brandenburg nicht bei Null steht, sich jedoch noch auf mehr oder weniger auf vereinzelte Aktivitäten beschränkt. Das Interesse an dem Einsatz, auch dass hat die Veranstaltung gezeigt, wächst aber und es gibt konkrete Ansätze zu hochschulweiten bzw. studiengangsweitem Einsatz.

Ich möchte hier den Vortrag nicht wiederholen, zumal die Veranstaltung aufgezeichnet wurde und demnächst veröffentlicht werden wird. Ich werde stattdessen versuchen, wesentliche Punkte und Gedanken zu den drei Szenarien zu formulieren und ein Resümee zu ziehen, was daraus für den Stand der „E-Portfolio-Bewegung“ abgeleitet werden könnte.

I. Das Beurteilungs- und Studienbegleitungsportfolio der Faculteit der Letteren der Universität Utrecht

Dieses Projekt startete Anfang des letzten Jahrzehnts (2002) und bildet den Studienbegleitungsprozess durch Tutoren, Selbstauskünfte der Studierenden, Selbst- und Fremdeinschätzungen des Studienverlaufs und der Studienplanung ab. Es existiert noch eine Demo-Version im Netz, an der man die Idee dieses Portfoliosystems gut nachvollziehen kann. Das Führen des Portfolios war obligatorisch und wurde als
Einheit zusammen mit der Studienbegleitung durch Tutor(inn)en konzipiert. Ivo berichtete, dass er als Tutor für Beratungsgespräche einen detaillierten Leitfaden zur Verfügung hatte, den er aber für die konkreten Beratungssituationen bald eher als hinderlich empfand. Die TutorInnen tauschten sich über die Einschätzungen der Studienverläufe der Studierenden in regelmäßigen, gemeinsamen Sitzungen aus. Dort wurde auch u.U. darüber entschieden, Studierende zu sanktionieren bzw. zu Gesprächen „vorzuladen“.
Insgesamt scheint mir dieses Projekt gekennzeichnet von

  • dem Zusammengehen von Beratungs- und Portfolio-Prozessen,
  • dem Zusammendenken von Portfolioarbeit und Kompetenzorientierung,
  • der Vermischung von Reflektionsaufgaben, Beurteilungsfunktionen, (Selbst-)Disziplinierungsmechanismen und Effektivitätserwägungen.

Das Projekt wurde 2003 bereits beendet, den Abschlussbericht findet man noch hier.

II. Das eLehr-Portfolio im Studiengang „Master of Higher Education“ (MoHE) des ZHW Uni-HH 

Das E-Portfolio im Studiengang MoHE, der als berufsbegleitende, hochschuldidaktische Weiterbildung für WissenschaftlerInnen konzipiert ist, dient der Reflexion und der Bewertung des Studienverlaufs im Masterstudium.
Theoretischer Hintergrund ist einerseits ein Strukturmodell akademischer Lehrkompetenz andererseits ein auf Selbstbestimmung abzielendes didaktisches Konzept in dem der „Handlungszusammenhang von Lernen, Lehren und Bewerten“ (Merkt 2010) durchgängig berücksichtigt wird. Marianne Merkt hat dieses Konzept in einem lesenswerten Artikel in der Medienpädagogik  ausführlich dargestellt. (Merkt, Marianne (2010): Das studienbegleitende eLehrportfolio im «Master of Higher Education»– eine Fallstudie. In: MedienPädagogik, H. Themenheft 18.)

Die wesentlichen Merkmale des MoHE-E-Portfolios sind m.E. nach

  • die konsequente konzeptionelle Integration des E-Portfolio (und der digitalen Medien insgesamt) in das Studiengangkonzept,
  • die Intensität der sozialen Aspekte der Implementation durch Begleitung, Peer-Groups und ergänzende Angebote – einschließlich der „Ressourcen-Frage“,
  • das hier weitere Erfahrungen mit der E-Portfolio-Plattform Mahara im Hochschulkontext gesammelt werden können, die – wie ich meinte heraus zu Hören und zu Lesen – auch nicht durchweg positiv sind,
  • das in dem Konzept und der Implementationsstrategie die Herausforderung thematisiert wird, die Widerstände und Reibungen, die zwangsläufig auftreten müssen, wenn Partizipation, Selbstbestimmung und expansives realisiert werden sollen, produktiv für die Weiterentwicklung der Lehr-/Lernverhältnisse zu nutzen.

III. Das E-Portfolio in OLAT für StudienbeginnerInnen

In die an der UHH im Einsatz befindliche E-Learning-Plattform OLAT wurde in den letzten Monaten ein E-Portfolio Modul integriert, das im Wintersemester 2011/12 erstmal für alle Erstsemester zur Verfügung gestellt werden soll. Die Ziele sind, wie uns Michael Karbacher erläuterte, besserer Informationsfluss, Vernetzung und Sensibilisierung für die Wahrnehmung und Entwicklung der eigenen Kompetenzen im Studium. Das E-Portfolio im OLAT soll dabei als hilfreiches Medium für die Begleitung durch Mentoren, Tutoren und StudienberaterInnen eingesetzt werden. Als reine Funktionserweiterung ist es zunächst auf das aktive Inanspruchnahme durch die Studierenden angelegt, aber die Entwicklungsrichtung zielt auch auf die Einbindung in den interdisziplinären Grundkurs und in Seminaren ab. In OLAT ist auch die neu entwickelte „E-Portfolio-Aufgabe“ aufgenommen worden. Damit können die Kursleiter in der E-Learning-Plattform Aufgaben stellen, die mittels einer E-Portfolio-Seite oder -Mappe bearbeitet werden müssen. Zu dem in Hamburg genutzten Instrumentarium gehören weiterhin Lernjournale / Entwicklungsportfolios auf der Basis von WordPress-Blogs. An der Blog-Technik hängt dann jedoch auch die Frage nach der Veröffentlichung bzw. Publizität von persönlichen Reflexionen und wie solche aus der Sicht von Lehrenden zur Beurteilung herangezogen werden können. Das E-Portfolio in OLAT scheint mir dadurch gekennzeichnet,

  • das es als Option für alle Studierenden verfügbar gemacht wird,
  • dass es zunächst als zusätzliche Funktion eingeführt wird, ohne Integration in spezifische Lehr-/Lernszenarien oder Begleitungsprozesse,
  • dass mit der „Portfolioaufgabe“ eine Einbindung in die E-Learning-Plattform realisiert wird, die m.E. einiges der einstigen „E-Portfolio-Vision“ unterminiert.

Resümee
Seit Beginn der E-Portfolio-Aktivitäten in den DACH-Staaten, die ich nun seit ca. 7 Jahren verfolge haben sich die Erwartungen und Visionen, die einmal mit dem Portfolio verbunden waren stark verändert. Nun ist der „Innovations-Kater“ nach allzu starker Euphorie für diejenigen, die sich länger mit E-Learning beschäftigen, nichts wirklich Neues: Von den „intelligenten tutoriellen Systemen“ über „multimediales Lernen“ und „Learning Communities“ bis zum „E-Learning 2.0“ haben noch (fast) alle neuen Modelle und Systeme die hoffnungsfrohen Erwartungen unterboten. Als Kerngedanken der E-Portfolio-Vision hatte ich stets den lebensbegleitenden Zeithorizont, die Tendenz zur Überschreitung der Grenzen von formellem, informellem und non-formalem Wissens- und Kompetenzerwerb und – besonders wichtig – das Prinzip der „Eignerschaft“ gesehen.
Einerseits befinden wir uns nun in einer Phase, in der E-Portfolio-Systeme und -Szenarien in Hochschulen zunehmend eingebunden werden. Andererseits werden nun Medienfunktionen und Anwendungsszenarien geschaffen, die sich – so wie ich das sehe – den ursprünglichen Ideen zunehmend entwachsen, was natürlich an sich nichts dramatisches ist, es sollte jedoch wahrgenommen und reflektiert werden. Dort, wo E-Portfolio-Ansätze sich die Aufgabe stellen, Lehre und Studium qualitativ weiter zu entwickeln, sind die Themen im Fokus, die sich auch für die Weiterentwicklung der Lehre insgesamt stellen: Partizipation in Bildungsprozessen, Selbstbestimmung und subjektiver Lernsinn in Bildungsinstitutionen und das Spannungsverhältnis zwischen Lernen, Lehren und Beurteilen. Dort, wo diese Ansätze mit Erfolg umgesetzt werden, geht dies nach meiner Beobachtung in der Regel mit erhöhten Aufwand auf allen Seiten, den Mut, neue, unbekannte Wege zu beschreiten und einem Vertrauensvorschuss der Studierenden einher. Dies sind aber Faktoren, die in einem „Regelbetrieb“ von E-Portfolios in Hochschulen wohl nicht aufrecht erhalten werden können.
Für mich stellt sich daher die Frage neu, was in den geschilderten Ansätzen (und in der E-Portfolio-Praxis im allgemeinen), die ganz spezifischen, an das E-Portfolio als technisches System und als Kernkonzept eines Lehr-/Lernarrangements gebundenen Merkmale, Vorgehensweisen und Prozesse sind.  

„Fachforum ePortfolio“ am 11.11.2011

Die studiumdigitale veranstaltet am 11.11.2011 ein Fachforum ePortfolio an dem ich gerne teilgenommen hätte, was aber daran scheitert, dass unser Weiterbildungsdurchgang im eTEACHiNG-Projekt just an diesem Freitag startet.

„Mit dem Fachforum ePortfolio möchten die Veranstalter Interessierten Gelegenheit geben, Konzeptionen zum Einsatz elektronischer Portfolios, Erfahrungen und Beispiele vorzustellen und auszutauschen. Die Anwendungsgebiete können dabei vom Schulunterricht bis zum Studium, Ausbildung und Erwachsenenbildung reichen. Neben konzeptionellen Überlegungen laden wir vor allem Praxisprojekte ein, die den Einsatz von ePortfolios kritisch reflektiert und evaluiert haben und von ersten Erfahrungen mit den Ansätzen berichten können. Neben ausführlicheren Vorträgen zu Erfahrungen, Evaluationen und Einsatzszenarien werden Poster und HandsOn-Präsentationen an einem Rechner vorgestellt.“

Das Programm ist nun online und verspricht wieder eine Reihe von Einblicken in die aktuelle E-Portfolio-Arbeit an Hochschulen. Nicht ganz gelungen scheint aber der Anspruch, den Blick gezielt über den Bereich der Hochschulen hinaus zu erweitern. Soweit ich das sehe, ist der einzige Beitrag, der sich nicht auf Hochschullehre bezieht, der Beitrag von Heike Müller-Seckin zur Anwendung des E-Portfolio in einer hochschuldidaktischen Weiterbildung. Das entspricht aber wohl auch dem Profil der aktuellen E-Portfolio-Landschaft – in den Schulen liegt der Schwerpunkt eher auf der „Portfolio-Arbeit“ ohne „E“, in Unternehmen und Erwachsenenbildung sind die E-Portfolio-Konzepte und Beispiele noch rar gesät.

Facebook-Nutzer: Die neue „Web Underclass“? – Weiteres zur Ökonomie des Web 2.0

Tim Schlotfeldt hat in seinem Blog auf einen Artikel im Guardian aufmerksam gemacht, in dem Adrian Short  

„sein Unbehagen gegenüber Facebook dargelegt und dabei die Kernpunkte schön zugespitzt formuliert. Nutzer kostenloser Webservices sieht er als „Web Underclass“, denn bei solchen Services ist man schlicht nicht der Kunde sondern man ist das Produkt. Facebooks Produkt sind die Userdaten, verkauft werden diese an die Werbeindustrie.“

Im Original-Artikel liest sich diese Aussage so:

„When you use a free web service you’re the underclass. At best you’re a guest. At worst you’re a beggar, couchsurfing the web and scavenging for crumbs. It’s a cliché but worth repeating: if you’re not paying for it, you’re aren’t the customer, you’re the product. Your individual account is probably worth very little to the service provider, so they’ll have no qualms whatsoever with tinkering with the service or even making radical changes in their interests rather than yours. If you don’t like it you’re welcome to leave. You may well not be able to take your content and data with you, and even if you can, all your URLs will be broken.“

Ich war froh zu lesen, das diese Erkenntnis nicht nur meiner eigenen Wahrnehmung entspricht, sondern sich als Teil eines Diskurses entwickelt, in dem die Nutzung freier Webservice mit sehr viel mehr kritischer Aufmerksamkeit bedacht wird, als bisher.
Aus meiner Sicht kann die Schlussfolgerung nur lauten, dass Social Software als Teil der Angebote von Bildungsinstitutionen begriffen werden sollte, die in Eigenregie und mit den entsprechenden nicht-kommerziellen Hintergrund betrieben werden müssen, um technologische Potentiale wirklich für Bildung zu erschließen. 

Forum eLearning am 27.10.2011 – „E-Portfolios in der Hochschulpraxis“

In der inzwischen sechsten Veranstaltung der Reihe „Forum eLearning“, die von FH Potsdam, Universität Potsdam und (neu hinzugekommen) der TH Wildau ausgerichtet wird, geht es am 27.10. um die Praxis der E-Portfolio Arbeit an Hochschulen. Als Gäste haben wir Herrn van den Berk vom Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung (ZHW) und Herr Karbacher eingeladen, die an der Entwicklung und Implementation des E-Portfolio für die Hamburger Hochschulen mitwirken.

Termin: Donnerstag, 27.10.2011 – 15:00 bis 18:00 Uhr
Ort: Fachhochschule Potsdam; Campus Pappelallee Hauptgebäude;
Kleiner Hoersaal (HG 067), Pappelallee 8-9, 14469 Potsdam

Flyer der Veranstaltung
Die Teilnahme ist kostenfrei, um eine Anmeldung per Mail wird jedoch gebeten.

Digitale und analoge Medienkompetenz

Zwei Meldungen und ein Gedanke beschäftigen mich im Moment: Es geht um Medienkompetenz, digitale Schreibkompetenz und den aktuelle Aufschwung der Diskussion von „Lesestrategien“ und „Lesetechniken“. 

Da ist einmal die brandheiße Meldung des E-Learning-Expo-Portals, die gerade per Pressemitteilung bekannt geben, dass „Medienkompetenz der Engpass“ sei. Dabei nehmen sie Bezug zum Horizont-Report 2011 und da ich mich nicht entschließen konnte, mir einen frischen Account anzulegen, um dass Themen-Special der Messe zum Thema anzuschauen, habe ich direkt in die deutsche Version des Horizon-Reports 2011 geschaut, welchen das Hamburger Multimediakontor dankenswerterweise übersetzt und verbreitet hat.

Dort ist in der Zusammenfassung auf Seite 4 zu erfahren, dass Medienkompetenz als „Schlüsselqualifikation in jeder Fachdisziplin und Profession immer mehr an Bedeutung [gewinnt]. Diese Herausforderung, die erstmals 2008 festgehalten wurde, wurde von den Beiratsmitgliedern einhellig bestätigt.“ Es bestehe jedoch zwar „breiter Konsens darüber […] dass Medienkompetenz für die heutigen Studierenden lebenswichtig ist“, die Kompetenzen seien aber nicht ausreichend definiert, die Angebote für Studierende kämen zu langsam in Schwung und die „Herausforderung wird dadurch verschärft, dass digitale Technologien sich schneller verändern, als die Lehrplanentwicklung Schritt halten kann.“

Interessant finde ich hier, dass ausschließlich von den Studierenden als Adressaten der Medienkompetenz die Rede ist. Das mag an dem spezifischen Auftrag der Horizon-Beratungsgruppe liegen, könnte aber auch

auf dem klassischen Kurzschluss beruhen, dem viele pädagogische Steuerungsbemühungen unterliegen: Die pädagogische Intervention („Lehrplanentwicklung“) ist gleichbedeutend mit dem angestrebten „Lernen“ der Adressaten, dass jedoch leider von den Lehrenden mangels ausreichender Definition und Planung noch nicht optimal umgesetzt werden könne. Die Relevanz der Medienkompetenz für Studierende ist sicher unstrittig, gehört jedoch auf alle Akteure ausgedehnt: Auch für das E-Teaching (in Sinne von „Online-Lehre“) ist Medienkompetenz, die deutlich über eine „Bedienkompetenz“ hinausgeht, eine Voraussetzung für die Integration und Weiterentwicklung digitaler Medien in der Hochschullehre.

Den anderen Denkanstoss hat mir Stefan Iske unlängst mit einem Hinweis auf einen Artikel in der Medienpädagogik vermittelt, in dem die Erfahrungen von Hochschullehrenden mit E-Mail-Kommunikation aufgearbeitet und interpretiert werden. In dem Artikel gehen die drei AutorInnen davon aus, dass die konkrete Kommunikationspraxis sich nach einem „social identity model“ in und durch Interaktion konstituiert und in kultureller Praxis bestätigt. Sie kommen zu dem Schluss

„Solange jedoch die Referenzformen zu Beginn einer E-Mail-Kommunikation derart unterschiedlich  sind, solange die Erwartungshaltung bzw. die Reaktion  der  Adressat/innen ebenfalls einer heterogenen Praxis unterliegt, solange Normen dann ggf. in einem längeren Prozess innerhalb der jeweiligen digitalen Interaktion erst gemeinsam justiert werden müssen und dabei ohne Öffentlichkeitswirkung bleiben, solange bleibt die E-Mail als Textform wohl ein individualisierender «Selbstläufer»  mit  hohem  Auslegungsreichtum  und  weiterhin  bestehendem  Konfliktpotenzial bezüglich der Erwartungen an eine «gute» Mail.“ (Hoffmann, Keller, Pfeiffer, 2011, „Hallöchen Herr Professor! Überlegungen zur Normierungsproblematik in der E-Mail-Kommunikation am Beispiel des Hochschulkontextes“ in www.medienpaed.com)

Demnach dreht es sich nicht um einen Mangel an „E-Mail-Kompetenz“, sondern um einen Mangel an Abstimmung und Verhandlung in der gemeinsamen Kommunikationspraxis in einem neuen Medium, der zu den Mißverständnissen bzw. Mißstimmungen führt. Auch hier spielt ein Mangel an Definitionen und Klarheit eine Rolle, diesmal jedoch nicht nur auf Seiten der pädagogisch „Handlungsbevollmächtigten“, sondern als diagnostizierter Mangel an notwendigen Abstimmungsprozessen angesichts einer nicht ausreichend definierten Situation bei der Kommunikation mit einem neuen, fremden Medium. Medienkompetenz wird in dieser Sichtweise nicht nur als Defizit auf Seiten der Studierenden beschrieben, sondern als strukturelles Defizit, dass nur in einem Verständigungsprozess zu lösen wäre.

In Gedanken schließt sich daran meine Beobachtung an, dass im Zuge der sorgfältigeren Beachtung und Planung von Studieneingangsphasen an den Hochschulen, Lesetechniken und Lesestrategien verstärkt thematisiert werden. Das freut mich und gibt mir gleichzeitig zu denken. Begrüßenswert finde ich die Thematisierung von Studientechniken, da ich mich an meine eigene Studienzeit erinnere und daran, dass ich einen produktiveren Stil im Umgang mit wissenschaftlicher Literatur erst per glücklichem Zufall bei einem Auslandsaufenthalt kennen lernte. Die Tatsache, dass es vielfältige Möglichkeiten gibt, einen Text zu lesen, insbesondere, dass es erst mal völlig in Ordnung ist, wenn nicht jeder Bezug und jeder Gedankengang verstanden wird (dafür trifft man sich ja im Seminar), war mir schlicht neu und ich hätte von der früheren Kenntnis dieses Lesestils vermutlich profitiert. Was mich nachdenklich macht ist, dass es hier ja auch um eine „Medienkompetenz“ geht, die offensichtlich eine neue Relevanz erhält. In diesem Fall handelt es sich aber weder um ein „neues Medium“ noch gibt es einen Mangel an Definitionen, Methoden oder Techniken zu Lesekompetenzen.

Demnach könnten wir uns zwischen drei Haltungen entscheiden: a) Medienkompetenz kann nicht im gewünschten Maße ausgeweitet werden, weil planerisches und systematisches Wissen und Handeln zu wenig verankert sind. b) Medienkompetenz im Hinblick auf digitale Medien ist noch gar nicht definierbar, weil das notwendige Wissen um die Besonderheiten und Umgangsweisen mit digitalen Medien noch wenig entwickelt ist und stattdessen situativ hergestellt werden muss. Und c) anscheinend ist weder ersteres noch zweiteres ausschlaggebend, da ein Mangel an Kompetenz trotz verfügbaren Wissens und Methodik eintreten kann.

Was wären daraus für Schlussfolgerungen zu ziehen? Meines Erachtens nach bedeutet dies für die Diskussion um „E-Kompetenz“ von Studierenden und Lehrenden an Hochschulen folgendes:

  • Es mangelt nicht an Planung oder Definitionen, um Medienkompetenz bei den Beteiligten weiter zu entwickeln – der schon verlorene Wettlauf mit der technischen Entwicklung unterstreicht das.
  • Die umsichtige, situative und im Modus gleichberechtigter Kommunikation herzustellenden konkreten Handlungsweisen und Selbstverständigungsprozesse stellen die erfolgsversprechenste Art und Weise dar, die empfundene Leerstelle „Medienkompetenz“ zu füllen.
  • Das wird aber auch nichts nützen, wenn es nicht mit der Bemühung einhergeht, Bedingungen und Rahmungen zu schaffen, in denen die Prozesse der Verständigung und gemeinsamen Herstellung von Medienkompetenz in der Hochschule verstetigt werden können, unabhängig von einem spezifischem Medium.

Kann man sich der Cloud anvertrauen?

Graham Attwell berichtet in seinem Blog von den Unwägbarkeiten, die einen beim Arbeiten in der Cloud ereilen können, E-Mails weg, Dokumente nicht mehr erreichbar, weil Google nicht in der Lage ist, mehrere Accountzugänge sauber zu managen – das private Backup hat dafür gesorgt, dass es für ihn nicht zum digitalen GAU wurde.

„OK – I gave in and setup the account again. Fortunately my amails were on another account. I lost my feed reader but it needed pruneing anyway. I lost access to about 200 documents although once more only about eight or ten were in current use and I had backups of the rest. Oh – and I lost access to 500 or so followers on Google plus. None of this too much of a tragedy. But it has made me think again about the cloud. If Google can screw up accounts then so can anyone else. And so whilst Cloud services can be very useful, i think I want to keep backups of my data on my computer for the moment.“

Für mich ist das ein weitere Hinweis darauf, einem allzu sorglosem Umgang mit „Umsonst-Diensten“ für Bildungszwecke zu bedenken. Techniken sind evtl. nicht ausgereift und einen wirklichen Support kann man nicht erwarten. Die Cloud scheint mir vorerst nur der Mobilität und Kooperation dienlich, ersetzt aber noch keine eigene Datenhaltungsanstrengungen. Von daher wäre es die konsequente Forderung, dass sich Hochschulen und Bildungseinrichtungen ein Herz und die notwendigen Ressourcen fassen und Social-Software-Dienste in Eigenregie anbieten, so wie dies schon mit der Etherpad-Software an der TU Graz geschieht und wie es z.B. die TH Wildau in Brandenburg anbietet.

Die Strategie strategisch denken…

Letzte Woche hatten wir „Strategie-Tag“ mit den Mitarbeiter(inne)n der AG eLEARNiNG. Schön, mal einen ganzen Tag Zeit zu haben, an der Weiterentwicklung der eignen Programmatik zu werkeln. Das ganze hatte die Form einer Zukunftswerkstatt und es kamen eine Reihe Ideen und Gedanken zusammen, die uns mit Sicherheit helfen werden, in der zukünftigen Strategiedebatte zum E-Learning an der Uni Potsdam einen Beitrag zu leisten. Aber es wurde mir auch klar, in wievielen Spannungsfeldern wir stehen, die sich zunächst nicht in eindeutige Handlungsempfehlungen oder Positionen zusammenfassen lassen, z.B.

  • E-Learning an einer Hochschule braucht ein gut erkennbares „Gesicht“ und eine, für die Ratsuchenden schnell erkennbare Struktur versus E-Learning ist heute von Vielfalt und Interdisziplinarität geprägt und lässt sich vermutlich nur schwer in „eindeutigen“ Strukturen abbilden. Vieles Spannendes kommt eher vom „Rand“ der Community.
  • E-Learning sollte in den Uni-Strukturen als „Regelaufgabe“ verankert sein – einschließich der notwendigen Grundfinanzierungn und klar geregelter Kompetenzen versus die zuständigen Stellen und Verantwortlichkeiten brauchen einen dynamischen Charakter, der Schwerpunkt der Entwicklung kann phasenweise in der Didaktik, Informatik oder Medienproduktion liegen und die Strukturen müssen offen für Veränderungen bleiben.
  • Schwerpunkt der Entwicklung soll die mediendidaktische Weiterentwicklung und Qualitätsentwicklung im E-Learning sein versus Online-Dienste sollten weiter ausgebaut werden und die technische Entwicklung hin zu wirklich nutzerfreundlichen Diensten muss vorangetrieben werden.

Vermutlich gehören diese Spannungsfelder zum kleinen Einmaleins der strategischen Probleme von Serviceeinrichtungen an Hochschulen, die den erfahrenen Leser(inn)en höchstens ein Schmunzeln entlocken. Mir ist jedenfalls nochmal klar geworden, dass es nicht ausreicht, die strategischen Entwicklungslinien zu erkennen und zu benennen. Es gilt, aus den möglichen Entwicklungslinien richtige Auswahl zu treffen und dabei die konkreten Randbedingungen zu berücksichtigen: Die Strategieentwicklung im E-Learning muss strategisch vor dem Hintergrund der Hochschulstrategie gedacht werden.

„E-Portfolio Didaktik“ by Ilona Buchem

In diesem Vortrag hat Ilona Buchem vom Projekt mediencommunity 2.0 auf dem letzten Neztwerktreffen der E-Portfolio-Initiative Berlin-Brandenburg ihre Lehrveranstaltung zum Thema „Web 2.0 und Gesellschaft“ vorgestellt. Ich habe einen der Organisation geschuldeten knappen, erfahrungsgesättigter Überblick zur Durchführung einer Lehrveranstaltungen mit Hilfe von E-Portfolios über, mit und im Web 2.0 bekommen. Die Vortragsfolien geben leider nur den strukturellen Teil wieder, der aber den ein oder die andere PraktikerIn interessieren könnte, daher hier: