Zu langsam auf dem richtigen Weg

Zur Tagung „Digitalisierungspraktiken und Hochschulbildung – sind wir auf dem richtigen Weg?“ (27./28.07.19)

In der letzten Woche war ich zu Gast auf der Tagung Digitalisierungspraktiken und Hochschulbildung – sind wir auf dem richtigen Weg?, die im Rahmen des Projekts „Smart Teaching Baden-Württemberg“ in Zusammenarbeit mit e-teaching.org ausgerichtet wurde. Neben einer Reihe von Beiträgen und Workshopthemen, die wohltuend über das schon vielfach Gesagte zum Thema hinausgingen, war für mich die abschließende Podiums- und Publikumsdiskussion ein Aha-Erlebnis. Das lag nicht nur an dem mir aus dem Herzen gesprochenen konsensualem Fazit „Wir sind auf dem richtigen Weg – nur die Geschwindigkeit stimmt nicht“ sondern an der lebhaft diskutierten Frage, wie die Lehrenden als zentrale Akteure beschleunigt auf den Weg gerbracht werden könnten.

Bild: e-Teaching.org

Erwartungen an die Lehre(nden)

Die Erwartungen an die Lehrenden, wie ich sie mir notiert habe, klingen bekannt und fordernd:

Die Lehre und die Lehrenden müssen flexibler werden.

„Flexibel“ verstehe ich hierbei nicht als neoliberale Egopreneure a la „Der Flexible Mensch“ (R. SENNETT 1998) sondern als den tiefliegenden Wunsch nach Bewegung und Wandel in der Hochschullehre. In der Tagungs-Auftakt-Keynote stellte Dr. Maren Lübcke (HIS-HE) zentrale Ergebnisse der AHEAD-Studie vor. Ein Kernsatz des Vortrags lautete „DIE zentrale Kompetenz, die von zukünftigen Absolvent*innen erwartet wird, ist ‚Mit Wandel umgehen zu können“. Es drängt sich die Frage auf, warum ausgerechnet Hochschulen die Institution sein sollen, die diese Kompetenz glaubhaft vertreten und vermitteln können sollen – meine Kompetenzvermutung wäre tendentiell zurückhaltend….

Lehre weiterentwickeln

Klingt unspektakulär, hat es aber in sich: Denn hier fiel nicht das Wort „Innovation“ sondern es geht um die eigentlich selbstverständliche Tatsache, das Lehrende ihre Praxis reflektieren und daraus die weitere Gestaltung entwickeln. Hier wurde in der Diskussion dann auch mit Nachdruck darauf hingewiesen, dass genau dies in der Regel geschehe. Hier hängt die Antwort meiner Beobachtung nach, davon ab, wen man fragt: Wenn man die Stellungnahmen aus der Studierendensicht ernstnimmt, scheint krische Reflektion der Lehre in zu vielen Lehrveranstaltungen nicht der Fall zu sein. Die Frage „Wann haben Sie das letzte Mal ihre Lehrveranstaltung grundsätzlich überdacht?“ wird Lehrenden ja auch eher selten gestellt.

Etwas Neues ausprobieren

Ein Dollpunkt. Denn: Wenn niemand etwas anders macht, dann wird auch nichts anders. Lehre weiter zu entwickeln bedeutet auch nicht, jedes mal einen paradigmenerschütternden lehr-lern-theoretischen Coup zu landen. Es gibt wohl keinen Königsweg zu einer „guten Lehre“ sondern nur beharrliches Ausprobieren. Das ist allerdings nicht nur eine Frage der Zeitbudgets, sondern eine Frage der Haltung. Klar, niemand kann ständig alles ändern – erst recht nicht als pädagogischer Professional – aber das ist kein Argument dafür, das alles so bleibt wie es immer war. By the way ist es genau diese Haltung und Arbeitsweise, die sich die Hochschullehrenden von ihren Studierenden erhoffen – es geht um Lernen.

 

Comic: Constructive Amusement – Daniel Al-Kabbani – CC 4.0

Und was ist mit E-Learning / Digitalisierung der Bildung?

Man mag sich wundern, dass die digitale Bildung bis hier hin noch keine Rolle gespielt hat. Tatsächlich scheint die Frage der Digitalisierung nachrangig zu werden. Stattdessen standen die Zielbestimmung von Hochschullehre, die Identifikation der notwendigen und möglichen Entwicklungsschritte und nach der eigenen Aufgabe in diesem Geschehen eher im Mittelpunkt des zusammenfassenden Blicks. Aus der Arbeitsgruppe, die sich auf der Tagung mit den Komptenzen der Lehrenden befasst hatte, wurde unter anderem die Empfehlung übermittelt, dass Hochschuldidaktik und E-Learning-Weiterbildung nicht mehr getrennt betrachtet werden sollten. Demnach also das „Digitale“ keine separate Behandlung benötige, sondern sich im Thema „Lehrentwicklung“ bereits wiederfindet. Es wurde die spannende Frage aufgeworfen, in welchen Hochschulen die Hochschuldidaktik mit der E-Learning-Weiterbildung durch die gleichen Organisationseinheiten verantwortet wird (in der Uni Potsdam bspw. ..)? Beispiele für das Gegenteil, bis hin zur scharfen Abgrenzung von Zuständigkeiten („hier: Hochschuldidaktik, da: E-Learning“) waren im Saal geläufig. Andererseits ist es mit einer organisatorischen Integration nicht getan, die mentale Integration ist natürlich entscheidend. Damit dies gelingt, scheint es mir notwendig, das dichotome Denken vom „Analogen und Digitalen“ ad acta zu legen. Dabei hilft vielleicht die Denkfigur der post-digitalen Kultur wie sie bspw. B. JÖRISSEN in dem Kommentar zur Studie JUGEND  /  YOUTUBE   / KULTURELLE BILDUNG. HORIZONT 2019 (Rat für Kulturelle Bildung e. V. 2019, S. 42) beschreibt:

„Längst muss man nicht mehr ‚online sein‘ oder gar ‚online gehen‘, um in die ubiquitären digitalen Datenströme eingelassen – und auf diese angewiesen – zu sein. Tatsächlich bewegen wir uns auf einen Grad von Digitalisierung zu, in dem Sätze wie der vorangehende von immer weniger Menschen verstanden werden können. Ein Jenseits des mit der Cloud verwobenen Lebens ist gerade für junge Menschen mittlerweile schwer vorstellbar. Philosophie, Soziologie und Erziehungswissenschaft haben schon vor vielen Jahren den Zustand einer Welt diagnostiziert, in der technogene Symbolwelten und lebensweltliche Realitäten verflochten sind – erst heute sehen wir auch konkret und empirisch, was dies bedeutet. Post-Digitalität ist also wesentlich ‚mehr‘ und tiefgreifender als bloße technisch-kommunikative Digitalisierung.“

Post-digitale Lehrentwicklung: Renaissance der Bildungsziele?

Wenn die Frage „digital oder analog?“ sich so nicht mehr stellt, kann daraus leicht das Bedrohungsszenario „entweder ihr seid jetzt auch digital oder ihr seid weg“ konstruiert werden. „Digital“ zu sein ist die zeitgemäße Forderung, wer dabei nicht mitmachen will oder kann der fällt aus der Zeit. Wir erfahren die darauf folgende Widerständigkeit der (lehrenden) Individuen in unserem Alltag: Nichtteilnahme und Nichtwahrnehmung sind für die Anbietenden von Weiterbildung und Workshop eine unsichtbare, schier unüberwindliche Mauer. Ich denke inzwischen, dass wir auch unseren Anteil an dieser verbreiteten Didaktik-Phobie haben. Wir neigen dazu, als pädagogische Professionelle, Didaktik als Selbstzweck zu betreiben, und das macht aus meiner Perspektive ja Sinn, denn es geht ja um generelle und abstrakte Prinzipien, die lebendig und flexibel auf die diversen Lehr-Lern-Szenarien angewendet werden müssen. Der „Methodenkoffer“ verstellt da eher den Blick auf die Grundprinzipien und wer die Didaktik begriffen hat, dem erschließen sich ja die passenen Methoden für diese oder jene Situation von selber. Der schnell bei Hand seiende Vorwurf „Digitalisierung darf nicht um der Digitalisierung willen“ betrieben werden, trifft daher (leider) oft auch auf die didaktische Diskussion zu. „Didaktik first“ ist daher ebenso unvollständig wie „Digitalisierung first“, denn dadurch ist der Blick auf die Realität in ihrer Gänze verstellt.

Anstelle der unfruchtbaren Auseinandersetzung „wie digital die Bildung“ werden soll müsste es darum gehen, welche Bildungziele verfolgt werden. Wir brauchen nicht deswegen eine andere Bildung, weil wir nun über neue Medien verfügen, sondern weil wir in einer neuen Welt mit neuen Herausforderungen leben und arbeiten – in der neue Medien die Grundlagen von Erkenntnisgenese, Kommunikation und Weitergabe des Wissens tiefgehen verändern. Ich denke, das bedeutet, dass die Ziele und Inhalte in den Fokus rücken. Es ist gut, festzustellen, dass „Der Umgang mit beständigem Wandel.“ eine Kernkompetenz für die Zukunft darstellt, es ist aber mindestens ebenso wichtig, zu beschreiben und zu diskutieren, auf was sich die gewünschte Wandel-Kompetenz bezieht (Klima, Armut, Migration, Warenproduktion, Finanzmärkte, Immobilienhandel?) und wie der „Umgang“ damit aussehen soll. Ohne eine solche inhaltliche Bestimmung der Kompetenzen sind diese im Sinne eines kritisch-konstruktiven Bildungsbegriffs mindestens ambivalent, eventuell unbrauchbar.

„Hochschulbildung mit digitalen Medien“ – welcher Bildungsbegriff sollte damit verbunden werden?

Digitalisierung ist mehr als E-Learning. Sie ändert nicht nur das Medium von Vermittlung und Kommunikation sondern ist mit der Transformation der ganzen (Bildungs-)Welt verbunden. Dieser tiefgreifende Wandel verschränkt und befindet sich in Wechselwirkung mit weiteren Kennzeichen der heutigen Situation: Globalisierung, Neoliberalismus und die Notwendkeit nachhaltiger Entwicklung konstituieren zusammen mit der digitalen Transformation eine Situation, die nach einem aktualisierten Bildungsbegriff und Erneuerung der Bildungsinstitutionen verlangt.  Ein Beitrag zur #GMWdebatte

Mit dem Begriff E-Learning verband sich in der Vergangenheit für mich vor allem die Frage, wie digitale, vernetzte Medien sinnvoll in die Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements eingebunden werden. Diese Frage war immer damit verbunden, wie diese Einbindung zur Erhöhung der Qualität von Bildung beitragen könnte, Forschung und theoretische Durchdringung zielten darauf ab, besser zu verstehen, wie dieses Ziel zu erreichen ist.
In diesem Sinne bilden die digitalen Medien „nur“ veränderte Randbedingungen und Werkzeuge für die Realisierung von Lehr-/Lernszenarien in einer ansonsten davon nicht angefassten Bildungslandschaft. Verbleiben wir bei diesem Begriff von Medien, ist die Eingangsfrage nach dem Bildungsbegriff relativ leicht beantwortet: Die Bestimmungen, Ziele und Praktiken der Bildung bleiben wesentlich die gleichen. Und dann müssen die Bestimmungen von Bildung (im Hochschulkontext), wie „Wissenschaftlichkeit“, „Kritikfähigkeit“ und „Verantwortung“ daraufhin befragt werden, wie sie an veränderte Anforderungen in einer global vernetzten, digitalisierten Welt angepasst werden. Die Diskussion um die Berufsbilder in einer automatisierten Welt ist ein Teil dieser Diskussion. Das ist nicht falsch, zeigt aber meiner Meinung nach noch nicht das ganze Bild.
Es gibt noch eine weitere Bestimmung für die „Hochschulbildung mit digitalen Medien“, eine Dimension, die dieses Verständnis ergänzen sollte und damit verändert: Werner Sesink hat dies das „Medium der Medien“ genannt, Dirk Baecker fasst dies mit Luhmann’scher Diktion als „Leitmedienwechsel“ ,bei Marshall McLuhan und Felix Stalder wird es als „Gutenberg-Galaxis“ gekennzeichnet, deren Grenzen wir jetzt erreichen. Es gibt sicher noch mehr Bestimmungen, die diesen Prozess so oder ähnlich beschreiben.
Wissenskathedralen?

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Diese Analysen beinhalten, dass der Begriff „Bildung“ in der Tiefe mit den gesellschaftlich verfügbaren, dominanten medialen Vermittlungsformen korrespondiert. Es konturiert sich hiermit ein Prozess vor unseren Augen, der gar nicht so brandneu und disruptiv ist, sondern mit der Entwicklung der Moderne (westlicher Prägung) einhergeht: Die – wieder nach Sesink – „Umkehrung der Schreibrichtung“ von Wirklichkeit und der sich auf diese beziehende Kommunikation. Wir „sind“ nicht mehr nur in der Welt, sondern wir „machen“ Welt. Das geschieht nicht nur, aber sehr wesentlich auch durch den Mediengebrauch (die wir btw. auch wieder „selbst“ erschaffen), das „Anthropozän“. Das uns dieser Prozess heute so deutlich und mächtig vor Augen steht liegt vielleicht am „Fisch-Wasser“-Phänomen (vgl. David Foster Wallace: „Das ist Wasser“), Damit ist die Schwierigkeit gemeint, dasjenige Medium wahrzunehmen in dem Erleben und Wahrnehmung vollständig eingebettet sind.
Das lenkt die Aufmerksamkeit auf das „Neue“, auf Digitalisierung als Kennzeichen einer Epoche, die vielleicht am Ende gar nicht mehr so benannt werden wird (Ich frage mich, ob die Menschen im 19. Jahrhundert ihre Zeit als „Industrialisierung“ wahrgenommen haben?). Was Digitalisierung ausmacht, welche Neuerungen und Verschiebungen damit einhergehen und wie wir gestaltend darauf einwirken können, sind die großen nur in Ansätzen beantworteten Fragen. Gleichzeitig befinden wir uns in einer Situation, in der sich die ökonomischen und machtpolitischen Widersprüche in der Welt zuspitzen und die mit der alles überschattenden Aufgabe konfrontiert ist, eine Lebensweise zu entwickeln, die den Planeten nicht bis zur Unbewohnbarkeit vernutzt. Der Begriff der „Bildung“ wird dadurch quasi von zwei Seiten aus in Frage gestellt:
  • Erstens gilt es, die Inhalte und Ziele von Bildung so zu formulieren, dass sie menschliche Entwicklung wirklich unterstützt. Ich interpretiere bspw. auch den Weltbildungsbericht der OECD dahingehend, dass es nicht mehr nur um ein „mehr“ an Bildung gehen darf, sondern auch um eine qualitative Weiterentwicklung der Bildung (vgl. UNESCO 2016: „Bildung für Mensch und Erde. Eine nachhaltige Zukunft für alle schaffen.“ ). Aus meiner Sicht bilden die „vier C’s“, wie sie aus den Überlegungen zum „21th century learning“ heraus formuliert wurden, bei aller Kritik gute Eckpunkte, die Diskussion um Inhalt und Form von Bildung zu aktualisieren: Communikation, Collaboration, Creativity und Critical Thinking können wirkungsvolle Leitgedanken für eine Erneuerung Bildung werden.
Lernen für die Zukunft

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  • Zweitens ist es notwendig, die innere Struktur des Bildungsbegriffs mit den Gegebenheiten der heutigen Welt in Einklang zu bringen. Dem – vor allem in Hochschulen stets als Referenz anwesenden – klassischen, (neu)humanistischen Begriff der Bildung ist die Entwickungsfähigkeit, Selbstverantwortung und das Lebensrecht des Menschen immer auch inhärent gewesen. Vieles davon ist mit den Grundgedanken von Kompetenzentwicklung, Kritik- und Reflexionsfähigkeit, lebenslangen Lernen und Orientierungsfähigkeit aktualisiert worden. Auch mit dem „Shift from Teaching to Learning“ sowie „Lernendenorientierung“ bzw. „Lernendenzentrierung“ werden Sinnhaftigkeit und Einklang mit Lebensinteressen zu Orientierungspunkten von Bildung und Lernen. Hier würde es meines Erachtens nach darum gehen müssen, diese Bestimmungen nicht nur als bildungsphilosophisches Statement zu (re)formulieren, sondern deren Bedeutung für die eine humane Bildung in einer digitalisierten Welt herauszuarbeiten.

Humboldt 2017: „Living next door to Wilhelm – Wilhelm? Who the f…“

Vier mal Humboldt

Teil 1: Der Universalhumboldt und Neuhumanist.

In diesen Monaten war oft die Sprache von der „Humboldt’schen Universitätskonzeption“. Anlass dafür war einerseits das 250. Jubiläum seines Geburtstages am 22.07.1767, ein weiterer Grund dürfte die virulente Diskussion um die Zukunft der Hochschulen sein, auch und gerade im Zusammenhang mit der Digitalisierung. Und wenn es in Deutschland um die Gestaltung von Hochschulen geht, ist Humboldt ’next Door‘. Außerdem beschäftigen wir uns im Zusammenhang mit einer Lehrveranstaltung in diesem Semester mit den ideengeschichtlichen Grundlagen der deutschen Universitäten. Und auch dort darf Humboldt natürlich nicht fehlen. Ich will ich versuchen, einige der Gedanken, die in diesem Zusammenhang auftauchen, hier in loser Folge festzuhalten. Im ersten Teil geht es um einen kleinen Überblick zur aktuellen Humboldt-Rezeption und das Neuhumanistische Bildungskonzept.

Der Universalhumboldt: Mit und gegen Humboldt für und gegen Innovation in der Hochschule?

Diejenigen, die sich auf Humboldt beziehen, machen das mit diversen Zielen: Heinz-Elmar TENORTH befindet als prinzipiell ungeklärt „ob (und wie) sich Humboldts Prinzipien aktualisieren lassen“ und kritisiert daher die Inanspruchnahme Humboldt’scher Argumentation in der aktuellen Diskussion scharf:

„Doch erneut [!] ist er primär nur Abwehrformel gegen alle Zugriffe, ob lokal, national oder europäisch. Der Mythos lebt.“ 

Manuel J. HARTUNG macht in Humboldt ebenfalls einen mentalen Bremsklotz der Veränderung aus und meint „der Aufbruch [zu einer neuen Universität] kann gelingen […] wenn man es schafft, den Hochschulmythos zurückzulassen.“ Josef JOFFE hingegen plädiert mit Bezug auf Humboldt für die Einführung eines Studium Generales in US-Prägung in Deutschland. Christoph MEINEL formuliert die These, dass mit Hilfe der Digitalisierung das Humboldt’sche Bildungs- (und Universitäts-?)Ideal heute einlösbar wäre. Markus DEIMANN hält dem entgegen, dass dieser (MEINEL) damit der „Sinnentleerung des Bildungsbegriffs“ Vorschub leiste. In der Neuen Züricher Zeitung wurden die Gastkommentare von EULER und GSCHWEND sowie SEUFERT und VEY von der Redaktion mit der Feststellung eingeleitet, dass „die einen das Humboldt’sche Bildungideal wiederbeleben“ wollen, die anderen hingegen sich von den „digitalen Medien einen Innovationsschub“ erhoffen wobei unklar bleibt, wer hier wer sein soll. Der Name Wilhelm von Humboldt, soviel steht fest, scheint eine feste Orientierungsfunktion in der aktuellen Bildungsdebatte zu besitzen: Mit Humboldt für Innovation und Digitalisierung, für Innovation aber gegen Humboldt oder mit Humboldt gegen eine Reform der Universität. Humboldts Universitätsidee – sei es das historische Original oder dessen moderne Rekonstruktion – bildet eine feste Referenzgröße in der Hochschuldiskussion.

Der Universalhumboldt

Warum das so ist und warum bspw. Theoretiker und Reformatoren wie Niethammer und Schleiermacher weniger oft benannt werden liegt vermutlich an der dreifachen Rolle die W. v. Humboldt ausgefüllt hat:

  1. Er war Bildungstheoretiker des erwachenden Bürgertums (der historische Humboldt), 
  2. er war strategisch begabter, pragmatisch handelnder Bildungsreformer (der Bildungspolitiker und – stratege) und 
  3. er diente seit Beginn des 20. Jahrhundert als Schutzheiliger für eine spezifische Universitätskonzeption, wie sie insbesondere in Deutschland Erfolg hatte (die Konstruktion der „Humboldtschen Universitätsidee“). 

Vielleicht ist es diese Triade die Humboldt so zeitlos, universell und facettenreich referenzierbar macht. Alle drei Aspekte des Phänomens „Humboldt“ müssen aber in den Blick genommen werden, wenn man sich der Frage annähern will, was Humboldt uns heute bedeuten kann.

Der historische Humboldt, die neuhumanistische Bildungskonzeption

Die Bewegung der „jungen Menschen“ am Ende des Absolutismus: Neuhumanismus

Die Bildungsbewegung die sich zum Ausgang des 18. Jahrhunderts unter den „jungen Menschen“ (H. NOHL) der intellektuellen Elite in Deutschland entwickelte, verfolgte eine Neubestimmung des eigenen Standortes als „bürgerlicher Adel“ in einer Gesellschaft im Umbruch. Die Fahrt aufnehmende Industrialisierung, der allmähliche Aufstieg der Naturwissenschaften und die Inthronisation der Vernunft als Kriterium und Werkzeug der Wahrheitsfindung, bildeten den Hintergrund für einen neuen Bildungsbegriff, wie er durch Niethammer, Humboldt, Schleiermacher und anderen entwickelt und formuliert wurde und dessen Kernsatz lautete, Bildung sei die wahre Zweckbestimmung des Menschen.

Der Neuhumanismus war aber auch eine Antwort auf die entschlossene Reformpolitik der deutschen Fürsten und Könige. Die „Revolutionen von oben“ sollte zu einer umfassenden Modernisierung führen, den Wirtschaftsstandort sichern und die deutschen Staaten wettbewerbsfähig mit den internationalen Playern (allem voran England, Frankreich und USA) machen. Die Neuhumanistische Auffassung wollte hier gegensteuern und den wirkungsmächtigem rationalistisch-utiliaristischen Bildungsbegriff der Aufklärung um eine utopisch-humanistische Entwicklungsperspektive erweitern.

Der neuhumanistische Bildungsbegriff: Ganzheitlich, individuell, offen, prozessorientiert, weltzugewandt. 

 

Der historische Humboldt

Mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption rückte der und die Einzelne als Subjekt der Bildung in den Vordergrund: „Die Vielfalt der Konkretisierung der Vernunft verweisen auf die Individualiät als allgemeiner Eigenschaft der Menschen“ (BLANKERTZ). Die Stossrichtung dieses Bildungsbegriffs richtete sich einerseits gegen die utilaristische, begriffs- und vernunftfixierte Verwertungslogik des aufgeklärten Staates, grenzte sich aber auch vom abstrakt-formalen, religös verwurzelten Schulhumanismus des 18. Jahrhunderts ab. Bildung sollte sich sich nicht in der Zurichtung auf „berufliche Handlungsfähigkeit“ erschöpfen, sondern appellierte an die Rolle und Verantwortung der Einzelnen für den Fortschritt in Gesellschaft und Staat – an die Entwicklung der Persönlichkeit. Die Entwicklung der individuellen Kräfte und Vermögen aller Menschen war das Ziel, was einschloss, dass auch im Bildungsgang zu Handwerker*in, Bergwerksingenieur*in oder Jurist*in das ganze Potential der Bildung in Anschlag gebracht werden sollte, um als Mensch und Bürger an der Verbesserung seiner selbst und der Menschheit mitwirken zu können. Es war in gewissem Sinne naheliegend, den Movens für den gesellschaftlichen Fortschritt in die Individuen zu verlagern angesichts der politischen Stagnation in Reich und Bund, in dem eine gesellschaftliche Umwälzung wie sie in England, Amerika und Frankreich in den zurückliegenden 100 Jahren stattgefunden hatte, nicht in Sicht war. Die „Trennung von Bildung und gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (BLANKERTZ) war jedoch auch dazu geeignet das Entstehen gesellschaftlicher Reformbewegungen zu hemmen. „Bildung“ im Neuhumanistischen Sinne war ein aus der Perspektive des Individuums zu denkender, unabschließbarer, offener, „unendlicher“ Prozess, dessen Inhalt alle denkbaren Gegenstände der Welt sein konnten und der dazu diente, die Entfaltung der individuellen „Kräfte und Vermögen“ zu ermöglichen. Damit war in Kauf genommen, das die Ergebnisse des Bildungsprozesses nicht vollständig vorhersagbar sind: Soll Bildung dem gesellschaftlichen Fortschritt dienen, kann sie sich nicht darauf beschränken, dass Bestehende zu vermitteln, „so würde dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine Verbesserung herbeigeführt werden“ (SCHLEIERMACHER zitiert in BENNER). In dieser Dialektik von „Bewahren“ und „Verbessern“ ist dami, so SCHLEIERMACHER auch „vielerlei Gefährliches“ eingeschlossen, schließlich weiß man nicht, ob der Jugend nicht einfällt „auf die gefährlichste Weise“ in das Bestehende einzugreifen.
Hinsichtlich der Art und Weise, wie Bildung statt finden soll formulierte wiederum HUMBOLDT ein modern anmutendes Programm von Bildung durch Auseinandersetzung mit der Welt; „diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (HUMBOLDT). Die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ist der Anstoss zur Entwicklung „Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloss ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache.“ (Ebd.) Die Vielfalt der Gegenstände trifft auf die Vielfalt der menschlichen Fähigkeiten, die Gegenstände der Welt „bald als Begriff des Verstandes, bald als Bild der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne“ zu sehen. Dieses weltzugewandte, situierte und mutlimodale Bildungsprogramm wurde durch in den Bildungsreformen des 19. Jahrhunderts nie realisiert, sie bildeten aber eine prominente Referenz für die Konzepte humaner Pädagogik der kommenden Jahrhunderte.

Neuhumansimus: Ehrwürdiges Ideal oder ein „außer Thesen nix gewesen“? 

„Digitaler Neuhumanismus“ klingt im Gegensatz zu „Digitaler Bildung“ ziemlich schräg. Das mag daran liegen, dass die Vorstellung, man könne 200 Jahre alte Bildungsideen aus dem originalen Kontext lösen und in den heutigen Kontext einsetzen ohne das sich deren Bedeutung grundlegend ändert einem lächerlich erscheint. Kernbegriffe wie „Mensch“, „Bildung“, „Vernunft“ und „Staat“ lassen sich nur noch rekonstruktiv und spekulativ in ihrer gemeinten Bedeutung erfassen. Man kann jedoch abklopfen, ob und wie die Prämissen, Kernkonzepte und Visionen der Neuhumanisten mit heutigem Bedeutungsvokabular reformulieren lassen und heuristisch prüfen, ob solche Rekonstruktionen eingermaßen sinnvolle Aussagen erzeugen.
So scheint mir beispielsweise eine kollektiv getragene, wirkungsvolle Bewegung für Erneuerung der Bildung und der Bildungsinstitutionen heute nicht sichtbar – die Diskussionen und Handlungsstränge für eine  „andere Bildung“ scheinen eher multidimensional und pluralistisch bis widersprüchlich, auch in den Fachcommunities, den Publikationen und den Konferenzen.

Gefühlte Dringlichkeit oder nur „Revolution von Oben“?

Irgendwie scheint es so zu sein, dass zwar ein Gefühl der Dringlichkeit für grundlegende Reformen vorhanden ist, aber Was mit welchen Ziel verfolgt werden soll scheint schwer zu fassen. Als „Revolution von Oben“ wird die Digitalisierung der Bildung – durchaus verstanden als eine ganzheitliche, inhaltlich-didaktisch-technische Gestaltungsaufgabe – vorangetrieben, und noch nicht vorhandener Sinn wird mit Nachdruck hergestellt.

Ewige Baustelle Humboldt

Das beinhaltet aber die Gefahr, dass der Begriff „Digitalisierung“ eine bildungsbezogene Zielbestimmung in den Hintergrund drängt. Abstrakte bildungsbezogene Kriterien wie „Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung“ oder „globale Verantwortung“ bedürfen einer Konkretisierung im Hinblick auf auf ihren Zweck: „Handlungsfähig werden um für soziale Gerechtigkeit einzutreten.“, „Haltung zeigen, um meine Interessen im Job zu wahren.“ sind Bildungsziele. Der historische Kniff von Humboldt war es, „Bildung“ als Ziel und Mittel der menschlichen Bestimmung zugleich zu setzen. Das war möglich aufgrund einer anthropologischen Diktums, das die abstrakte „Bildbarkeit“ und „Entfaltung aller Kräfte“ jenseits der konkreten Ausgestaltung als „wahre“ Zweckbestimmung des Menschen gesetzt werden konnte. Mit Digitalisierung klappt das aber nicht, sie kann Mittel sein aber sie kann nicht Ziel sein. Sonst verkümmern Bildungsziele zu einem „Add-On“ der Digitalisierung: Zwar werden sie für unverzichtbar erklärt, sie haben aber kein über die Digitlisierung hinausweisendes Ziel: „Digitale Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung für die Gestaltung der digitalen Medien„, „Bewußtsein für die globalen Wirkungen medialen Handelns“ klingen zwar wie notwendige, bildungsgesättigte Zielformulierungen aber ihr Inhalt im Hinblick auf Bildungsziele tendiert gegen Null.

Die Frage „Wozu Digitalisierung?“ ist also keine Frage mürrischer Technologiehasser*innen sondern muss beantwortet werden, wenn die Begründung der Digitalisierung nicht „frei drehen“ soll. Ansätze dazu gibt es auch im Neuhumanismus, Ideen wie der Umgang mit Offenheit und Unbestimmtheit in der Bildung, die Situiertheit und Weltzugewandtheit des Lernens besitzen eine zeitlose Aktualität für neue Bildungsimpulse.