Zu langsam auf dem richtigen Weg

Zur Tagung „Digitalisierungspraktiken und Hochschulbildung – sind wir auf dem richtigen Weg?“ (27./28.07.19)

In der letzten Woche war ich zu Gast auf der Tagung Digitalisierungspraktiken und Hochschulbildung – sind wir auf dem richtigen Weg?, die im Rahmen des Projekts „Smart Teaching Baden-Württemberg“ in Zusammenarbeit mit e-teaching.org ausgerichtet wurde. Neben einer Reihe von Beiträgen und Workshopthemen, die wohltuend über das schon vielfach Gesagte zum Thema hinausgingen, war für mich die abschließende Podiums- und Publikumsdiskussion ein Aha-Erlebnis. Das lag nicht nur an dem mir aus dem Herzen gesprochenen konsensualem Fazit „Wir sind auf dem richtigen Weg – nur die Geschwindigkeit stimmt nicht“ sondern an der lebhaft diskutierten Frage, wie die Lehrenden als zentrale Akteure beschleunigt auf den Weg gerbracht werden könnten.

Bild: e-Teaching.org

Erwartungen an die Lehre(nden)

Die Erwartungen an die Lehrenden, wie ich sie mir notiert habe, klingen bekannt und fordernd:

Die Lehre und die Lehrenden müssen flexibler werden.

„Flexibel“ verstehe ich hierbei nicht als neoliberale Egopreneure a la „Der Flexible Mensch“ (R. SENNETT 1998) sondern als den tiefliegenden Wunsch nach Bewegung und Wandel in der Hochschullehre. In der Tagungs-Auftakt-Keynote stellte Dr. Maren Lübcke (HIS-HE) zentrale Ergebnisse der AHEAD-Studie vor. Ein Kernsatz des Vortrags lautete „DIE zentrale Kompetenz, die von zukünftigen Absolvent*innen erwartet wird, ist ‚Mit Wandel umgehen zu können“. Es drängt sich die Frage auf, warum ausgerechnet Hochschulen die Institution sein sollen, die diese Kompetenz glaubhaft vertreten und vermitteln können sollen – meine Kompetenzvermutung wäre tendentiell zurückhaltend….

Lehre weiterentwickeln

Klingt unspektakulär, hat es aber in sich: Denn hier fiel nicht das Wort „Innovation“ sondern es geht um die eigentlich selbstverständliche Tatsache, das Lehrende ihre Praxis reflektieren und daraus die weitere Gestaltung entwickeln. Hier wurde in der Diskussion dann auch mit Nachdruck darauf hingewiesen, dass genau dies in der Regel geschehe. Hier hängt die Antwort meiner Beobachtung nach, davon ab, wen man fragt: Wenn man die Stellungnahmen aus der Studierendensicht ernstnimmt, scheint krische Reflektion der Lehre in zu vielen Lehrveranstaltungen nicht der Fall zu sein. Die Frage „Wann haben Sie das letzte Mal ihre Lehrveranstaltung grundsätzlich überdacht?“ wird Lehrenden ja auch eher selten gestellt.

Etwas Neues ausprobieren

Ein Dollpunkt. Denn: Wenn niemand etwas anders macht, dann wird auch nichts anders. Lehre weiter zu entwickeln bedeutet auch nicht, jedes mal einen paradigmenerschütternden lehr-lern-theoretischen Coup zu landen. Es gibt wohl keinen Königsweg zu einer „guten Lehre“ sondern nur beharrliches Ausprobieren. Das ist allerdings nicht nur eine Frage der Zeitbudgets, sondern eine Frage der Haltung. Klar, niemand kann ständig alles ändern – erst recht nicht als pädagogischer Professional – aber das ist kein Argument dafür, das alles so bleibt wie es immer war. By the way ist es genau diese Haltung und Arbeitsweise, die sich die Hochschullehrenden von ihren Studierenden erhoffen – es geht um Lernen.

 

Comic: Constructive Amusement – Daniel Al-Kabbani – CC 4.0

Und was ist mit E-Learning / Digitalisierung der Bildung?

Man mag sich wundern, dass die digitale Bildung bis hier hin noch keine Rolle gespielt hat. Tatsächlich scheint die Frage der Digitalisierung nachrangig zu werden. Stattdessen standen die Zielbestimmung von Hochschullehre, die Identifikation der notwendigen und möglichen Entwicklungsschritte und nach der eigenen Aufgabe in diesem Geschehen eher im Mittelpunkt des zusammenfassenden Blicks. Aus der Arbeitsgruppe, die sich auf der Tagung mit den Komptenzen der Lehrenden befasst hatte, wurde unter anderem die Empfehlung übermittelt, dass Hochschuldidaktik und E-Learning-Weiterbildung nicht mehr getrennt betrachtet werden sollten. Demnach also das „Digitale“ keine separate Behandlung benötige, sondern sich im Thema „Lehrentwicklung“ bereits wiederfindet. Es wurde die spannende Frage aufgeworfen, in welchen Hochschulen die Hochschuldidaktik mit der E-Learning-Weiterbildung durch die gleichen Organisationseinheiten verantwortet wird (in der Uni Potsdam bspw. ..)? Beispiele für das Gegenteil, bis hin zur scharfen Abgrenzung von Zuständigkeiten („hier: Hochschuldidaktik, da: E-Learning“) waren im Saal geläufig. Andererseits ist es mit einer organisatorischen Integration nicht getan, die mentale Integration ist natürlich entscheidend. Damit dies gelingt, scheint es mir notwendig, das dichotome Denken vom „Analogen und Digitalen“ ad acta zu legen. Dabei hilft vielleicht die Denkfigur der post-digitalen Kultur wie sie bspw. B. JÖRISSEN in dem Kommentar zur Studie JUGEND  /  YOUTUBE   / KULTURELLE BILDUNG. HORIZONT 2019 (Rat für Kulturelle Bildung e. V. 2019, S. 42) beschreibt:

„Längst muss man nicht mehr ‚online sein‘ oder gar ‚online gehen‘, um in die ubiquitären digitalen Datenströme eingelassen – und auf diese angewiesen – zu sein. Tatsächlich bewegen wir uns auf einen Grad von Digitalisierung zu, in dem Sätze wie der vorangehende von immer weniger Menschen verstanden werden können. Ein Jenseits des mit der Cloud verwobenen Lebens ist gerade für junge Menschen mittlerweile schwer vorstellbar. Philosophie, Soziologie und Erziehungswissenschaft haben schon vor vielen Jahren den Zustand einer Welt diagnostiziert, in der technogene Symbolwelten und lebensweltliche Realitäten verflochten sind – erst heute sehen wir auch konkret und empirisch, was dies bedeutet. Post-Digitalität ist also wesentlich ‚mehr‘ und tiefgreifender als bloße technisch-kommunikative Digitalisierung.“

Post-digitale Lehrentwicklung: Renaissance der Bildungsziele?

Wenn die Frage „digital oder analog?“ sich so nicht mehr stellt, kann daraus leicht das Bedrohungsszenario „entweder ihr seid jetzt auch digital oder ihr seid weg“ konstruiert werden. „Digital“ zu sein ist die zeitgemäße Forderung, wer dabei nicht mitmachen will oder kann der fällt aus der Zeit. Wir erfahren die darauf folgende Widerständigkeit der (lehrenden) Individuen in unserem Alltag: Nichtteilnahme und Nichtwahrnehmung sind für die Anbietenden von Weiterbildung und Workshop eine unsichtbare, schier unüberwindliche Mauer. Ich denke inzwischen, dass wir auch unseren Anteil an dieser verbreiteten Didaktik-Phobie haben. Wir neigen dazu, als pädagogische Professionelle, Didaktik als Selbstzweck zu betreiben, und das macht aus meiner Perspektive ja Sinn, denn es geht ja um generelle und abstrakte Prinzipien, die lebendig und flexibel auf die diversen Lehr-Lern-Szenarien angewendet werden müssen. Der „Methodenkoffer“ verstellt da eher den Blick auf die Grundprinzipien und wer die Didaktik begriffen hat, dem erschließen sich ja die passenen Methoden für diese oder jene Situation von selber. Der schnell bei Hand seiende Vorwurf „Digitalisierung darf nicht um der Digitalisierung willen“ betrieben werden, trifft daher (leider) oft auch auf die didaktische Diskussion zu. „Didaktik first“ ist daher ebenso unvollständig wie „Digitalisierung first“, denn dadurch ist der Blick auf die Realität in ihrer Gänze verstellt.

Anstelle der unfruchtbaren Auseinandersetzung „wie digital die Bildung“ werden soll müsste es darum gehen, welche Bildungziele verfolgt werden. Wir brauchen nicht deswegen eine andere Bildung, weil wir nun über neue Medien verfügen, sondern weil wir in einer neuen Welt mit neuen Herausforderungen leben und arbeiten – in der neue Medien die Grundlagen von Erkenntnisgenese, Kommunikation und Weitergabe des Wissens tiefgehen verändern. Ich denke, das bedeutet, dass die Ziele und Inhalte in den Fokus rücken. Es ist gut, festzustellen, dass „Der Umgang mit beständigem Wandel.“ eine Kernkompetenz für die Zukunft darstellt, es ist aber mindestens ebenso wichtig, zu beschreiben und zu diskutieren, auf was sich die gewünschte Wandel-Kompetenz bezieht (Klima, Armut, Migration, Warenproduktion, Finanzmärkte, Immobilienhandel?) und wie der „Umgang“ damit aussehen soll. Ohne eine solche inhaltliche Bestimmung der Kompetenzen sind diese im Sinne eines kritisch-konstruktiven Bildungsbegriffs mindestens ambivalent, eventuell unbrauchbar.

Learning in Digital World – und in einer neuen Hochschule

Am vergangenen Donnerstag war ich Gast auf dem QPL-Workshop „Praxis trifft Forschung – Learning in a Digital World“ zu dem das Frankfurter Projekt „Starker Start“ eingeladen hatte und auf dem „Einblicke in aktuelle Forschungsprojekte“ und „fachspezifischer Transfer in die Lehrpraxis“ zum Thema Digitalisierung der Hochschulbildung im Mittelpunkt standen. Die wichtigste Botschaft, die ich aber aus dem Tag mitnehme ist, das wir „Hochschule neu denken“ müssen. Neben den Workshops zum „Data Enhanced Learning“ mit von Prof. Dr. Marcus Specht (Delft) und zur „digitalen Lehre in den Geisteswissenschaften und Jura 2030“ die durch Prof. Dr. Barbara Wolbring (Frankfurt a.M.) moderiert wurde, war es vor allem die Keynote von Prof. Dr. Susanne Weissman die bei mir einen bleibenden Eindruck hinterlassen hat. Die ganze Keynote kann im aufgezeichneten Livestream ab Minute 35:00 betrachtet werden.

Susanne Weissmann ist Vizepräsidentin an der TH Nürnberg Georg Simon Ohm und in dieser Funktion verantworlich für Personalentwicklung und Weiterbildung sowie Hochschulentwicklung und die Digitalisierungsstrategie. Einen weiteren Eindruck von Prof. Dr. Weissmann bekommt man in dem Videobeitrag für den Stifterverband „Wie Digitalisierung die Hochschulen verändert“ Sehr angenehm finde ich Frau Weissmanns Herangehen, beispielhaft zum Mentalitätswandel der Net-Generation: Das ist einerseits informiert und von wissenschaftlichen Positionen getragen, aber vor allem scheint es ihr darum zu gehen, überhaupt erst mal besser zu begreifen, was eigentlich mit den Menschen in der Digitalisierung geschieht. Und zwar ohne einerseits die Dynamik zu verkennen, die jede Erkenntnis als vorläufige umwerten kann und ohne sich andererseits sich zu einem Urteil zwingen zu lassen, weil wir uns ja doch nach einem Fundament für unser Handeln sehnen. Die zentrale Position von Frau Weissman war aber für mich:

Die Strukturen der Hochschule sind für das digitale Zeitalter („vielleicht“) nicht mehr zeitgemäß. Kluge Köpfe und kluge Menschen müssen sich die Frage stellen, wie Veränderung und Gestaltung der Hochschule „als Ganzes“ in Angriff genommen werden kann. Dies ist die mentale Neuausrichtung, zu der wir gezwungen seien, um die notwendige Reform der Hochschulen in Bewegung zu bringen, welche zwar die „umwerfenden“ (B. Böhning) Auswirkungen der Digitalisierung anerkennt aber trotzdem „nicht vom Fleck kommt“, sich „verheddert“ und mit „operativen Problemen“ zu kämpfen habe.

Eine schöne Metapher für die aktuelle Gleichzeitigkeit aus Modernisierung (des Medieneinsatzes) und Perpetuierung der (traditionellen) Lehr-/Lernkonzepte ist das von Frau Weissman angeführte „Blended Learning“ als „bequeme Antwort“ auf Digitalisierung: Man spricht von der Kombination der Stärken der beiden Ansätze, im Prinzip bleibt aber allzu oft das Lehrkonzept im Kern nicht angetastet. Die Selbststudienphasen werden medial aufgepeppt, die Methoden und das Vorgehen in der Präsenz ändert sich nicht. Man kann dieses Logik weiter führen: „Learning Management System“, „Vorlesungsaufzeichnung“ und „E-Prüfungen“ lassen sich ebenfalls unter Beibehaltung des bisherigen, jetzt medial modernisierten, Lehr-/Lernarrangements nutzen. Im übrigen ein sattsam bekanntes Phänomen an dem sich bereits Kohorten von Medien-/Bildungswissenschaftler*innen abgearbeitet haben.

Wir müssen Hochschulen nicht „digitalisieren“ sondern neu denken, um die Herausforderungen einer digitalisierten Welt zu bewältigen

Meine allererste Reaktion auf die Forderung „Hochschule ganz neu denken“ war übrigens der Gedanke „Aha, mit dem E-Learning und dem Neuen Lehren & Lernen hat es nicht so geklappt, dann fordern wir jetzt mal ‚Alles muss sich ändern‘?“ Hochschule ganz neu denken! Wo kann eine solche Diskussion geführt werden, wer ist bereit diese zu führen? Wer in einer führenden Position in einer Hochschule ist bereit, solche Prozesse zu wagen?

 

Lässt man es sich weiter durch den Kopf gehen, bekommt es allerdings immer mehr Sinn. Digitalisierung ist ohne organisatorischen Wandel nicht möglich, Wandel kann nicht ohne Veränderung in den Köpfen stattfinden. Die „Neukonfiguration der Strukturen“ ist nicht nur die wichtigste Organisationsaufgabe der Hochschulen für eine digitale Welt, sondern sie wird durch Digitalisierung auch möglich. Allerdings: „Neue Formen“ lassen sich nicht ohne einen neuen Inhalt denken. Es wäre auch notwendig die Ziele der Hochschulbildung in den Blick zu nehmen. Und ich denke, dass dies auch die sich langsam verbreitende Erkenntnis sein wird: Wir sprechen von der Digitalisierung als die Bedingung, die – zusammen mit anderen Entwicklungen – die Institutionen der Bildung zur Veränderung herausfordert.

Humboldt 2017: „Living next door to Wilhelm – Wilhelm? Who the f…“

Vier mal Humboldt

Teil 1: Der Universalhumboldt und Neuhumanist.

In diesen Monaten war oft die Sprache von der „Humboldt’schen Universitätskonzeption“. Anlass dafür war einerseits das 250. Jubiläum seines Geburtstages am 22.07.1767, ein weiterer Grund dürfte die virulente Diskussion um die Zukunft der Hochschulen sein, auch und gerade im Zusammenhang mit der Digitalisierung. Und wenn es in Deutschland um die Gestaltung von Hochschulen geht, ist Humboldt ’next Door‘. Außerdem beschäftigen wir uns im Zusammenhang mit einer Lehrveranstaltung in diesem Semester mit den ideengeschichtlichen Grundlagen der deutschen Universitäten. Und auch dort darf Humboldt natürlich nicht fehlen. Ich will ich versuchen, einige der Gedanken, die in diesem Zusammenhang auftauchen, hier in loser Folge festzuhalten. Im ersten Teil geht es um einen kleinen Überblick zur aktuellen Humboldt-Rezeption und das Neuhumanistische Bildungskonzept.

Der Universalhumboldt: Mit und gegen Humboldt für und gegen Innovation in der Hochschule?

Diejenigen, die sich auf Humboldt beziehen, machen das mit diversen Zielen: Heinz-Elmar TENORTH befindet als prinzipiell ungeklärt „ob (und wie) sich Humboldts Prinzipien aktualisieren lassen“ und kritisiert daher die Inanspruchnahme Humboldt’scher Argumentation in der aktuellen Diskussion scharf:

„Doch erneut [!] ist er primär nur Abwehrformel gegen alle Zugriffe, ob lokal, national oder europäisch. Der Mythos lebt.“ 

Manuel J. HARTUNG macht in Humboldt ebenfalls einen mentalen Bremsklotz der Veränderung aus und meint „der Aufbruch [zu einer neuen Universität] kann gelingen […] wenn man es schafft, den Hochschulmythos zurückzulassen.“ Josef JOFFE hingegen plädiert mit Bezug auf Humboldt für die Einführung eines Studium Generales in US-Prägung in Deutschland. Christoph MEINEL formuliert die These, dass mit Hilfe der Digitalisierung das Humboldt’sche Bildungs- (und Universitäts-?)Ideal heute einlösbar wäre. Markus DEIMANN hält dem entgegen, dass dieser (MEINEL) damit der „Sinnentleerung des Bildungsbegriffs“ Vorschub leiste. In der Neuen Züricher Zeitung wurden die Gastkommentare von EULER und GSCHWEND sowie SEUFERT und VEY von der Redaktion mit der Feststellung eingeleitet, dass „die einen das Humboldt’sche Bildungideal wiederbeleben“ wollen, die anderen hingegen sich von den „digitalen Medien einen Innovationsschub“ erhoffen wobei unklar bleibt, wer hier wer sein soll. Der Name Wilhelm von Humboldt, soviel steht fest, scheint eine feste Orientierungsfunktion in der aktuellen Bildungsdebatte zu besitzen: Mit Humboldt für Innovation und Digitalisierung, für Innovation aber gegen Humboldt oder mit Humboldt gegen eine Reform der Universität. Humboldts Universitätsidee – sei es das historische Original oder dessen moderne Rekonstruktion – bildet eine feste Referenzgröße in der Hochschuldiskussion.

Der Universalhumboldt

Warum das so ist und warum bspw. Theoretiker und Reformatoren wie Niethammer und Schleiermacher weniger oft benannt werden liegt vermutlich an der dreifachen Rolle die W. v. Humboldt ausgefüllt hat:

  1. Er war Bildungstheoretiker des erwachenden Bürgertums (der historische Humboldt), 
  2. er war strategisch begabter, pragmatisch handelnder Bildungsreformer (der Bildungspolitiker und – stratege) und 
  3. er diente seit Beginn des 20. Jahrhundert als Schutzheiliger für eine spezifische Universitätskonzeption, wie sie insbesondere in Deutschland Erfolg hatte (die Konstruktion der „Humboldtschen Universitätsidee“). 

Vielleicht ist es diese Triade die Humboldt so zeitlos, universell und facettenreich referenzierbar macht. Alle drei Aspekte des Phänomens „Humboldt“ müssen aber in den Blick genommen werden, wenn man sich der Frage annähern will, was Humboldt uns heute bedeuten kann.

Der historische Humboldt, die neuhumanistische Bildungskonzeption

Die Bewegung der „jungen Menschen“ am Ende des Absolutismus: Neuhumanismus

Die Bildungsbewegung die sich zum Ausgang des 18. Jahrhunderts unter den „jungen Menschen“ (H. NOHL) der intellektuellen Elite in Deutschland entwickelte, verfolgte eine Neubestimmung des eigenen Standortes als „bürgerlicher Adel“ in einer Gesellschaft im Umbruch. Die Fahrt aufnehmende Industrialisierung, der allmähliche Aufstieg der Naturwissenschaften und die Inthronisation der Vernunft als Kriterium und Werkzeug der Wahrheitsfindung, bildeten den Hintergrund für einen neuen Bildungsbegriff, wie er durch Niethammer, Humboldt, Schleiermacher und anderen entwickelt und formuliert wurde und dessen Kernsatz lautete, Bildung sei die wahre Zweckbestimmung des Menschen.

Der Neuhumanismus war aber auch eine Antwort auf die entschlossene Reformpolitik der deutschen Fürsten und Könige. Die „Revolutionen von oben“ sollte zu einer umfassenden Modernisierung führen, den Wirtschaftsstandort sichern und die deutschen Staaten wettbewerbsfähig mit den internationalen Playern (allem voran England, Frankreich und USA) machen. Die Neuhumanistische Auffassung wollte hier gegensteuern und den wirkungsmächtigem rationalistisch-utiliaristischen Bildungsbegriff der Aufklärung um eine utopisch-humanistische Entwicklungsperspektive erweitern.

Der neuhumanistische Bildungsbegriff: Ganzheitlich, individuell, offen, prozessorientiert, weltzugewandt. 

 

Der historische Humboldt

Mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption rückte der und die Einzelne als Subjekt der Bildung in den Vordergrund: „Die Vielfalt der Konkretisierung der Vernunft verweisen auf die Individualiät als allgemeiner Eigenschaft der Menschen“ (BLANKERTZ). Die Stossrichtung dieses Bildungsbegriffs richtete sich einerseits gegen die utilaristische, begriffs- und vernunftfixierte Verwertungslogik des aufgeklärten Staates, grenzte sich aber auch vom abstrakt-formalen, religös verwurzelten Schulhumanismus des 18. Jahrhunderts ab. Bildung sollte sich sich nicht in der Zurichtung auf „berufliche Handlungsfähigkeit“ erschöpfen, sondern appellierte an die Rolle und Verantwortung der Einzelnen für den Fortschritt in Gesellschaft und Staat – an die Entwicklung der Persönlichkeit. Die Entwicklung der individuellen Kräfte und Vermögen aller Menschen war das Ziel, was einschloss, dass auch im Bildungsgang zu Handwerker*in, Bergwerksingenieur*in oder Jurist*in das ganze Potential der Bildung in Anschlag gebracht werden sollte, um als Mensch und Bürger an der Verbesserung seiner selbst und der Menschheit mitwirken zu können. Es war in gewissem Sinne naheliegend, den Movens für den gesellschaftlichen Fortschritt in die Individuen zu verlagern angesichts der politischen Stagnation in Reich und Bund, in dem eine gesellschaftliche Umwälzung wie sie in England, Amerika und Frankreich in den zurückliegenden 100 Jahren stattgefunden hatte, nicht in Sicht war. Die „Trennung von Bildung und gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (BLANKERTZ) war jedoch auch dazu geeignet das Entstehen gesellschaftlicher Reformbewegungen zu hemmen. „Bildung“ im Neuhumanistischen Sinne war ein aus der Perspektive des Individuums zu denkender, unabschließbarer, offener, „unendlicher“ Prozess, dessen Inhalt alle denkbaren Gegenstände der Welt sein konnten und der dazu diente, die Entfaltung der individuellen „Kräfte und Vermögen“ zu ermöglichen. Damit war in Kauf genommen, das die Ergebnisse des Bildungsprozesses nicht vollständig vorhersagbar sind: Soll Bildung dem gesellschaftlichen Fortschritt dienen, kann sie sich nicht darauf beschränken, dass Bestehende zu vermitteln, „so würde dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine Verbesserung herbeigeführt werden“ (SCHLEIERMACHER zitiert in BENNER). In dieser Dialektik von „Bewahren“ und „Verbessern“ ist dami, so SCHLEIERMACHER auch „vielerlei Gefährliches“ eingeschlossen, schließlich weiß man nicht, ob der Jugend nicht einfällt „auf die gefährlichste Weise“ in das Bestehende einzugreifen.
Hinsichtlich der Art und Weise, wie Bildung statt finden soll formulierte wiederum HUMBOLDT ein modern anmutendes Programm von Bildung durch Auseinandersetzung mit der Welt; „diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (HUMBOLDT). Die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ist der Anstoss zur Entwicklung „Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloss ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache.“ (Ebd.) Die Vielfalt der Gegenstände trifft auf die Vielfalt der menschlichen Fähigkeiten, die Gegenstände der Welt „bald als Begriff des Verstandes, bald als Bild der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne“ zu sehen. Dieses weltzugewandte, situierte und mutlimodale Bildungsprogramm wurde durch in den Bildungsreformen des 19. Jahrhunderts nie realisiert, sie bildeten aber eine prominente Referenz für die Konzepte humaner Pädagogik der kommenden Jahrhunderte.

Neuhumansimus: Ehrwürdiges Ideal oder ein „außer Thesen nix gewesen“? 

„Digitaler Neuhumanismus“ klingt im Gegensatz zu „Digitaler Bildung“ ziemlich schräg. Das mag daran liegen, dass die Vorstellung, man könne 200 Jahre alte Bildungsideen aus dem originalen Kontext lösen und in den heutigen Kontext einsetzen ohne das sich deren Bedeutung grundlegend ändert einem lächerlich erscheint. Kernbegriffe wie „Mensch“, „Bildung“, „Vernunft“ und „Staat“ lassen sich nur noch rekonstruktiv und spekulativ in ihrer gemeinten Bedeutung erfassen. Man kann jedoch abklopfen, ob und wie die Prämissen, Kernkonzepte und Visionen der Neuhumanisten mit heutigem Bedeutungsvokabular reformulieren lassen und heuristisch prüfen, ob solche Rekonstruktionen eingermaßen sinnvolle Aussagen erzeugen.
So scheint mir beispielsweise eine kollektiv getragene, wirkungsvolle Bewegung für Erneuerung der Bildung und der Bildungsinstitutionen heute nicht sichtbar – die Diskussionen und Handlungsstränge für eine  „andere Bildung“ scheinen eher multidimensional und pluralistisch bis widersprüchlich, auch in den Fachcommunities, den Publikationen und den Konferenzen.

Gefühlte Dringlichkeit oder nur „Revolution von Oben“?

Irgendwie scheint es so zu sein, dass zwar ein Gefühl der Dringlichkeit für grundlegende Reformen vorhanden ist, aber Was mit welchen Ziel verfolgt werden soll scheint schwer zu fassen. Als „Revolution von Oben“ wird die Digitalisierung der Bildung – durchaus verstanden als eine ganzheitliche, inhaltlich-didaktisch-technische Gestaltungsaufgabe – vorangetrieben, und noch nicht vorhandener Sinn wird mit Nachdruck hergestellt.

Ewige Baustelle Humboldt

Das beinhaltet aber die Gefahr, dass der Begriff „Digitalisierung“ eine bildungsbezogene Zielbestimmung in den Hintergrund drängt. Abstrakte bildungsbezogene Kriterien wie „Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung“ oder „globale Verantwortung“ bedürfen einer Konkretisierung im Hinblick auf auf ihren Zweck: „Handlungsfähig werden um für soziale Gerechtigkeit einzutreten.“, „Haltung zeigen, um meine Interessen im Job zu wahren.“ sind Bildungsziele. Der historische Kniff von Humboldt war es, „Bildung“ als Ziel und Mittel der menschlichen Bestimmung zugleich zu setzen. Das war möglich aufgrund einer anthropologischen Diktums, das die abstrakte „Bildbarkeit“ und „Entfaltung aller Kräfte“ jenseits der konkreten Ausgestaltung als „wahre“ Zweckbestimmung des Menschen gesetzt werden konnte. Mit Digitalisierung klappt das aber nicht, sie kann Mittel sein aber sie kann nicht Ziel sein. Sonst verkümmern Bildungsziele zu einem „Add-On“ der Digitalisierung: Zwar werden sie für unverzichtbar erklärt, sie haben aber kein über die Digitlisierung hinausweisendes Ziel: „Digitale Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung für die Gestaltung der digitalen Medien„, „Bewußtsein für die globalen Wirkungen medialen Handelns“ klingen zwar wie notwendige, bildungsgesättigte Zielformulierungen aber ihr Inhalt im Hinblick auf Bildungsziele tendiert gegen Null.

Die Frage „Wozu Digitalisierung?“ ist also keine Frage mürrischer Technologiehasser*innen sondern muss beantwortet werden, wenn die Begründung der Digitalisierung nicht „frei drehen“ soll. Ansätze dazu gibt es auch im Neuhumanismus, Ideen wie der Umgang mit Offenheit und Unbestimmtheit in der Bildung, die Situiertheit und Weltzugewandtheit des Lernens besitzen eine zeitlose Aktualität für neue Bildungsimpulse.

Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.

Wettbewerb versus Spielwiese – wie sieht der Weg zu einer neuen Lehre aus?

Die Frage, wie die beste Strategie auf dem Weg zur “Bildung 4.0” aussehen kann, beschäftigt Hochschulen, Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen im E-Learning. Zwischen wettbewerblichen Modellen und Ansätzen, die sich einer pädagogischen Erneuerung verpflichtet sehen und das kreativ-offene Moment in der E-Learning-Entwicklung betonen, tut sich zunehmend eine Lücke auf. Die Frage ist, ob genügend Menschen da sind, die diese Lücke wieder schließen wollen und ob das noch geht.

Bildung 4.0 und E-Learning (in der Hochschule) am Ende der Utopie?

Die ca. 20jährige Geschichte des E-Learning in den Hochschulen in Deutschland ist geprägt von dem Impuls zu einer Erneuerung – wenigstens einer deutlichen Weiterentwicklung – der Lehre, hin zu besseren, effektiveren und wirksameren Lehr-/Lernarrangements. Es war und ist beinahe ausnahmslos eine selbstverständliche Grundannahme in Forschungen, Projekten und Texten zum E-Learning, dass die Anwendung einer Technologie kein Selbstzweck sein könne und immer zunächst die Sinnfrage zu beantworten sei, ob E-Learning zu einer “Verbesserung der Lehre” beiträgt. Die Qualität der Lehre ist daher auch der, wenn auch in sich selbst schwierige, Maßstab an dem sich E-Learning-Aktivitäten und -Interventionen messen lassen mussten und auch messen lassen wollten. Die Forschung zum Thema widmet sich im Großen und Ganzen ebenfalls diesem Ziel, wenn auch in vielfache Teil- und Nebenfragen differenziert. Ich würde behaupten, dass es diese feste Verbindung von Technologie und Lehrqualität war, die dem E-Learning auch seine Faszination, seine spezifische Forschungs- und Veröffentlichungskultur verdankt. Die “E-Learner*innen” waren und sind eben auch eine Community in der sich eine pädagogische Erneuerungsbewegung mit einer philantropisch gesinnten, nonkonformistischen Technologiebewegung verbunden hat. Diese feste Verbindung scheint in den letzten Jahren jedoch zunehmend Risse bekommen zu haben. Risse die Heute, wo die “Digitalisierung der Lehre” in die Agenda der Bildungspolitik und Hochschulleitungen aufgestiegen ist, sichtbarer, breiter und tiefer zu werden drohen. Dieser Riss trennt die Digitalisierungsdebatte zunehmend von dem Diskurs um eine didaktisch-methodische Erneuerung.
Ein Grund für diese Verschiebung mag sein, dass der Begriff “Digitalisierung” ggf. als “Bildung 4.0” inzwischen zum Mainstream der Bildungspolitik gehört, der so weitgehend geteilt wird, dass er keine Differenzierungsfunktion mehr aufweist, etwa so, wie jede*r Politiker*in “Mehr Investitionen in die Bildung” fordern darf, ohne Gefahr laufen zu müssen, dass Wähler*innen ihn ernst oder beim Wort nähmen.

Modernisieren oder Profilieren – Wahlmöglichkeiten im Rahmen der Wettbewerbslogik?

Ein aktuelles Beispiel für diese Rissbildung ist aus einem aktuellen Beitrag von Michael Kerres und Babara Getto in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) entstanden. Ursache dafür ist meiner Meinung nach eine gewollte (?) Engführung des Strategiebegriffs. Das mag dem Willen geschuldet sein, sich von schwammigen Zielsetzung “der” Digitalisierung zu distanzieren, verwirrend ist es jedoch allemal. Für Kerres/Getto entscheidet sich die Zielsetzung der Digitalisierung in der Lehre (zur Differenzierung von Digitalsierungsebenen siehe hier) an der Frage, ob eine “Modernisierung” oder eine “Profilierung” angestrebt ist. “Modernisierung” beziehe sich auf eine allgemeine Technologisierung (“Digitalisierung”) der Lehre, Bezugspunkt sei ein institutionelles Verständnis von Hochschulen. “Profilierung” hingegen beziehe sich auf die Entwicklung einer nach
Möglichkeit einzigartigen Marktposition und folge einem eher organisationalen Verständnis der Hochschule.
Das Thema “Qualität der Lehre” erscheint hier nur am Rande, nämlich dann, wenn ein Lehrender, eine Hochschule sich mit genau diesem Merkmal einen Wettbewerbsvorteil verschaffen will:

„Sehen sie Digitalisierung als einen ‚allgemeinen Trend der Modernisierung‘, werden sie sich anders verhalten als wenn sie Digitalisierung als Chance sehen, sich zu profilieren. […]  Im zweiten Fall wird man stärker nach Lösungen suchen, wie man die Medien nutzen kann, um fachliche Inhalten didaktisch noch besser aufzubereiten. Das kann Aufmerksamkeit verschaffen sowohl innerhalb der Fach-Community oder der eigenen Universität, als Nachweis eines innovativen Engagements in der Lehre.“ (KERRES/GETTO 2017, S.129)

Gegenüber der traditionellen Argumentation verschiebt sich hier die Rolle der pädagogischen, methodisch-didaktischen Innovation im Hinblick auf das Ziel-Mittel-Verhältnis: Die Bewältigung einer pädagogischen Herausforderung ist nicht mehr das Ziel des Einsatzes von E-Learning, sondern sie ist selber ein Mittel zum Zwecke der Profilierung im Wettbewerb.  Die Nicht-Teilnahme an dieser wettbewerblich orientierten Ausrichtung, also die “Modernisierung” hat – so KERRES & GETTO – keine strategische Relevanz. Demnach findet keine strategische Aktivität außerhalb der Profilbildung statt – dahinter kann man wohl mindestens ein dickes Fragezeichen setzen. Henry Mintzberg bietet Beispielsweise einen deutlich weiteren Strategiebegriff an:

“Strategien können sich bilden, ohne dass sie formuliert werden; sie sind eher das Ergebnis eines informellen Lernprozesses als eines formellen Planungsprozesses.” (Mintzberg, H. 2010. Managen. Offenbach: GABAL. Seite 212).

Spielwiesen im Wettbewerb?

Die allzu eng anmutende Auffassung, was strategisches Vorgehen bedeutet ist auch Gabi Reinmann aufgestossen. In ihrem Blogbeitrag fragt sie

„Ist inzwischen gänzlich unvorstellbar, dass Lehrende sich auch aus reiner Begeisterung für die Lehre in ihrem Fach (und damit eben auch für ihre Disziplin) engagieren und deswegen mit digitalen Medien arbeiten? Was ist mit dem Bedürfnis, Forschung und Lehre zu verbinden? Ist also nur mehr Profilierung ein Motiv?“

Mal abgesehen davon, dass ich Frau Reinmann aus eigener Erfahrung Recht darin gebe, dass Lehrende, die sich für und in ihre(r) Lehre engagieren in der Regel diejenigen sind, denen es gerade nicht um ihre Wettbewerbsposition im akademischen Markt geht, ist es aber doch vor allem die Frage nach dem Verhältnis von Aufwand und Nutzen, die viele Lehrende davon abhält Lehr-Innovationen zu betreiben. Dieser Nutzen kann (oder auch sollte) im Idealfall darin bestehen, eine bessere Lehre zu machen. Aus meiner Sicht steht das dem/der akademischen Beschäftigten nicht nur gut zu Gesicht, sondern es stellt einen (vernachlässigten) Teil der akademischen Profession dar. Gabi Reinmann geht es aber um mehr als „nur“ eine zu kurz gegriffene Begründung für das Engagement von Lehrenden, nämlich um die Wirkungen die eine Wettbewerbsorientierung auf den Gesamtzusammenhang haben kann:

„Die Konflikte sehe ich eher woanders: Wo es früher noch ‚Spielwiesen‘ gab für kreatives Ausprobieren, werden heute schneller Vorgaben gemacht, Einschränkungen oder direkte Ge- und Verbote, und mitunter genau weil es inzwischen eine Digitalisierungsstrategie gibt.“ 

Dann würde die Situation entstehen, dass die Idee, Lehre zu verbessern und zu erneuern das Opfer einer Profilierungsstrategie wird und es stellt sich damit die Frage, was der Sinn jeglicher Gestaltungsanstrengungen noch sein soll, wenn es nicht mehr darum geht, die Lehre neu und besser zu gestalten. Das würde bedeuten das „Digitalisierung“ und die didaktische Innovation weiter auseinanderdriften und es ist Wasser auf den Mühlen der Digitalisierungskritiker*innen.

Studierende lieben gute Lehre mit digitalen Medien

Die Bertelsmann Stiftung hat, maßgeblich durch das mmb Institut erstellt, den zweiten Band des „Monitor digitale Bildung“ mit dem Untertitel „Die Hochschulen im digitalen Zeitalter“ herausgegeben

 

Die Studie basiert auf den Aussagen von über 2.759 Studierenden, 662 Lehrenden und 84 Personen aus Hochschulleitung und -verwaltung und darf damit wohl als eine der größten und fundiertesten Befragungen zum Thema in jüngster Zeit gelten.
Zur Zusammenfassung der Studie schreibt die Bertelsmann-Stifung

„Die Digitalisierung ist für die Hochschulen kein neues Thema mehr, sie sind im digitalen Zeitalter angekommen. Die bisherigen Anstrengungen haben aber auch noch nicht ausgereicht, um einen flächendeckend guten Standard in Sachen digitaler Lehre zu etablieren.“ 

Das klingt zunächst nicht spektakulär und deckt sich mit dem Eindruck, den z.B. die Abschlusskonferenz der ersten Runde des Hochschulforums Digitalisierung im Dezember 2016 hinterlassen hatte.

Lieben Studierende die Kreidetafel? – Keine Digital Natives in Sicht…

 

aus dem dhv-Newsletter

Die Aufmacher mit dem die Studie zur Zeit rezipiert wird klingen hingegen anders: „Studenten lieben die gute alte Tafel […] Deutschen Studenten ist es mehrheitlich egal, ob Dozenten an der Uni digitale Medien einsetzen.“ schreibt FAZ.net, „Vorliebe für die
Kreidetafel“ der dhv-Newsletter und das Hochschulforum Digitalisierung titelt „Studierende sind keine digitalen Enthusiasten“.

Und tatsächlich: Einen Dämpfer erhalten laut der Studie diejenigen, die bei der Digitalisierung der Lehre auf die Studierenden als aktive Beteiligte setzen, die als neue Generation (vgl. Marc Prensky’s initalen Artikel zu den Digital Natives ) den Lehrenden und der Hochschule Druck zur Digitalisierung machen und mit neuen Mediennutzungsgewohnheiten (nicht nur) die Hochschulen „von unten“ aufmischen. Denn die Studierenden scheinen lt. der Studie den Einsatz von klassischen Unterrichtsmitteln und die Fachlichkeit der Dozent*innen mindestens genauso hoch zu schätzen wie den avancierten Medieneinsatz. Hoch geschätzt von Studierenden wird die Flexibilität, die das E-Learning ermöglicht, der Wunsch ist hoch, dass Dozent*innen öfter etwas Neues ausprobieren. Dafür ist – auch wenig verwunderlich – die aktive Erstellung von Medieninhalten bei den Studierenden weniger beliebt. In der Studie wird dazu folgendes ausgeführt:

Es trifft auf jeden Fall nicht zu, dass Studierende allein wegen ihrer allgemein verbreiteten Nutzung des Internets, sozialer und mobiler Medien auch beim Lernen und Studieren digitale Medien und Formate präferieren. Zwar wünscht sich eine deutliche Mehrheit der Studierenden (über 80 Prozent) digitale Medien und Videoangebote rund um die Lehrveranstaltung (nicht zuletzt deshalb, weil Lernangebote dadurch selbstständig ausgewählt und genutzt können). Traditionelle akademische Lehrformate, die ohne digitalen Medieneinsatz auskommen, lehnen sie aber deswegen nicht gleich ab.“ (Seite 34-35)

Nochmal zum mitlesen: Sie präferieren digitale Formate nicht gegenüber der Präsenzlehre aber sie lehnen diese nicht ab, sondern wünschen sich tendentiell sogar mehr davon. Sinn machen diese Aussagen dann aus meiner Sicht, wenn diese im Kontext der Studie betrachtet werden und dort lauten Kernaussagen zum Beispiel:

  • Die didaktische Potentiale bleiben oft ungenutzt.
  • Bei Lehrenden dominiert oft noch die Skepsis.
  • Hochschulleitungen sehen Potentiale für mehr Effizienz angesichts des Zustroms und der Heterogenität der Studierenden: Individuellere, differenziertere Durchführung sowie bessere Analysemöglichkeiten der Lehre scheinen möglich.

Eine entscheidende Aussage lautet, das sich Leitungen und Verwaltungen in Hochschulen
in zwei gleich große Lager teilen: „Digitale“ Verfechter und „analoge“ Skeptiker (wobei es sehr schade ist, dass hier wieder auf das unselige „analog vs. digital“ zurückgegriffen wird).

Studierende lieben gute Lehre, in allen Medienformaten

Alternativ zu „Studierende lieben die Kreidetafel“ können die Ergebnisse denn auch so interpretiert werden:

  • Studierende sind keine Treiber der Entwicklung sondern Nutzer! Studierende möchten vor allem eines: Gute Lehre, unabhängig vom Medium. Sie möchten aber die Vorteile des E-Learning nicht missen.
  • Die Schlüsselrolle liegt bei den Lehrenden: Wo es keine Angebote gibt, gibt es keine Nutzer. Gleichzeitig ist bei der didaktischen Qualität der Angebote noch viel Luft nach oben.
  • Sorgen sollte einem eher die Aussage machen, dass die Hälfte (!) der Hochschulleitungen und Mitarbeiter in Hochschulen dem E-Learning skeptisch bis ablehnend gegenüberstehen. Das ist wirklich ein Problem: Nicht um das E-Learning um des E-Learning willen einzuführen, sondern um dessen didaktischen Qualitäten überhaupt entwickeln zu können.

Die Digitalisierung begreifen: Der Mythos von der Schlange vorm Kopierer

Digitaler Semesterapparat – PDF-Schleuder und Einstieg ins E-Learning

Die Nutzung digitaler Texte in der Hochschule ist in den letzten Jahren stetig gewachsen und gehört zu einem der meistgenutzen Elemente von E-Learning im basalen Sinne. Gescannte Textauszüge, als PDF verfügbare Artikel und Dokumente, Vortragsfolien, Arbeitsmaterialien und Skripte wurden immer mehr online zur Verfügung gestellt, meist mittels einer E-Learning-Plattform wie Moodle oder OLAT. (siehe die Zahlen der Moodle-Nutzung an der Uni-Potsdam) Solche digitalen Semesterapparate werden in der mediendidaktischen Diskussion zwar auch schon mal despektierlich als “PDF-Geschubse”, die zugehörige Technologie als “PDF-Schleuder” bezeichnet, sie bilden aber vielfach auch den einfachen Einstieg in das E-Learning. Den Satz ‘Bisher habe ich nur Dokumente zur Verfügung gestellt, jetzt bin ich in den Workshop gekommen um zu sehen, wie ich mit E-Learning mehr Kommunikation und Kooperation fördern kann’ kennen wohl alle, die solche Workshops anbieten. Die Bereitstellung, Archivierung und Bearbeitung von digitalisierten (Text-)Materialien stellt einen unmittelbar einsichtigen Nutzen der Digitalisierung dar und bietet neue Möglichkeiten, wie z.B. die kooperative Annotation von Texten. Es ist “Digitalisierung at her best” die sich hier in den letzten Jahren entwickelt hat aber, es wurde in den letzten Monaten in der Auseinandersetzung um den Unirahmenvertrag (Zusammenfassung hier) auch deutlich, wie wenig belastbar die rechtlichen Grundlagen und wie unklar die Zukunft dieses Fortschritts ist.

Zurück in die 90er? – Das ist die falsche Frage!

Das Worst-Case-Szenario im Herbst hieß: „Digitale Texte dürfen nicht mehr online z.B. über die Lernplattform verteilt werden!“ Eine riesige bundesweite Löschaktion drohte. In vielen Kommentaren und Stellungnahme tauchte dann das Bild von der „Rückkehr in die 90er“ auf, in der
Studium und Wissenschaft ihre Ressourcen weitgehend mit Bibliothek und Fotokopie managten (siehe hier,  hier und hier ).  Die Wiederkehr dieser Situation als ein drohendes Szenario zu beschwören, zeigt meines Erachtens, dass die Ursachen und die Auswirkungen der jetzigen Auseinandersetzung noch nicht weitgehend genug begriffen wurden.

Die Ursache dieser Entwicklung liegt eigentlich auf der Hand: Die Digitalisierung macht zum Einen die Herstellung einer eins-zu-eins-Kopie eines digitalen Textdokuments so einfach wie noch nie und zum Anderen ist die Verbreitung dieser Dokumente mit Hilfe sozialer Netzwerke, Cloud-Diensten und anderen Online-Plattformen ein Klacks. Deutlich ist auch, das dies für Autoren und Verlage – sagen wir mal: der aktuellen SPIEGEL-Beststeller-Liste – eine ernsthafte Bedrohung der Einnahmen darstellen könnte. Man sollte sich jedoch eines klar machen: Computer und Internet sind per se „Kopiermaschinen“: Jedes Dokument, jede Datei die einmal im Netz und auf einem Rechner ist, ist potentiell kopier- und verteilbar. Die technischen Lösungen die dies verhindern sollen (das „Digital Right Management“ – DRM) hatte noch nie die Reife erlangt, dass sie ein wirkliches Hindernis für die Verbreitung von Inhalten darstellten, die einmal digitalisiert worden sind. Eine Tatsache, die sich die Musikindustrie in einem mühsamen und teuren Lernprozess angeeignet hat.

Die Erkenntnis, dass eine Kontrolle der Verbreitung von Content im digitalen Zeitalter schlicht aussichtslos ist, hat Michael Seemann als “Kontrollverlust” bezeichnet, der eine nicht zu verhindernde Begleiterscheinung der Digitalisierung zu sein  scheint (Michael Seemann: Das Neue Spiel.). Und wer möchte, kann das Internet nutzen, um seine eigene Plattform zu  gründen und damit beginnen, eigene Inhalte zu verbreiten. Akzeptiert man diese Prämissen, ist es schnell klar, dass für die Verlage das Geschäftsmodell „Verteilung eines knappen Gutes“, sowie das Monopol auf die Herstellung von Öffentlichkeit und Reputation ausgedient hat. Die Frage ist nicht, ob wir in die 1990er Jahre zurückkehren, sondern wie sich das alte System der wissenschaftlichen Publikation und Verteilung der Ressource Wissen in der neuen Zeit umgestalten wird.

Scannen ist das neue Kopieren. Die Nutzung digitaler Dokumente nach dem Kontrollverlust

Was wird also geschehen, wenn die Verlage sich an überkomme Geschäftmodelle klammern? Die AutorInnen und LeserInnen werden sich komplementär dazu verhalten und werden die neuen Technologien nutzen, um die Restriktionen zu umgehen:

  • Scannen ist heute kein technischer Aufwand mehr: Dazu reicht ein Smartphone und ein bischen Software. Zur Verbreitung einmal digitalisierter Dokumente siehe oben.
  • Es wird sich das jetzt schon florierende System der sogenannten Schattenserver weiter verbreiten. Das sind Sammlungen von digitalen Dokumenten, die illegalerweise frei verfügbar gemacht werden. Die wachsende Community trägt zum wachsen der Sammlungen bei. Die Frontfrau des Schattenservers Sci-Hub, Alexandra Elbakyan wurde im Jahr 2016 von Nature zu einer der einflussreichsten Persönlichkeiten in der Wissenschaft gekürt.
  • Es wird die Idee des Open Access gestärkt. Das ist sowieso sinnvoll aber angesichts einer blockierenden Verlagsbranche wird die Suche nach alternativen Publikations- und Vertriebswegen neue Bedeutung gewinnen.
  • Es werden schließlich diejenigen Verlage gestärkt – und das sind im Moment nur die Großen – die bereits eine digitale Strategie und die zugehörige Technologie entwickelt haben. Micropayment-Systeme und das Horten von NutzerInnendaten werden diese Plattformen größer und wertvoller machen.

Das Fazit ist: Das was die (kleinen und mittleren) Wissenschaftsverlage verhindern wollen, befördern sie mit ihrer Politik. Für die NutzerInnen wird es evtl. etwas unbequemer aber sie werden Wege finden an die Ressourcen zu kommen. Die Autorinnen und Autoren, denen es insbesondere um publizistische Sichtbarkeit, Teilhabe am fachwissenschaftlichen Diskurs und einfache Verfügbarkeit des wissenschaftlichen State-of-the-Art geht,  werden sich ebenfalls andere Wege suchen, ihre Inhalte öffentlich zu machen. Was wir aber auf keinen Fall mehr sehen werden, sind Schlangen vorm Kopierer und die Wiederkehr der Nachmittage im Copyshop – was ein Glück!

Vom Pionierprojekt zum Regelbetrieb: Einführung des E-Portfolios in der Hochschule München

E-Portfolio-Regelbetrieb bedeutet Prozessinnovation und Kontinuität in Beratung und Konzeptentwicklung

Am 18. Januar fand das Webinar des German Chapter des Europortfolio-Netzwerks zur Einführung der Portfolio-Software Mahara in der Hochschule München statt. Gisela Prey

Klick auf das Bild startet die Aufzeichnung

und Katrin Fleischmann vom E-Learning-Center der Hochschule München stellten Einführungsprozess, didaktische Konzeption, Beratungs- und Supportleistungen sowie die Verankerung in der Hochschulorganisation dar. Moderiert wurde das Webinar von Prof. Ilona Buchem. Die Aufzeichnung dieses Webinars ist online verfügbar.
Der E-Portfolio-Gedanke folgt unter anderem der Idee, die digitale Produktivität von Studierenden zu wecken und zu entwickeln. Die Nutzung und Gestaltung einer Online-Plattform für Lernen, Studium und zur Prüfung fordert spezifisches Wissen und Fähigkeiten von Studierenden und Lehrenden, das E-Portfolio funktioniert eher wie eine Mischung aus Cloud-Anwendung und sozialem Netzwerk. Insbesondere der Prozesscharakter der Portfolio-Arbeit sowie die potentielle Verzahnung von Studienorganisation, Lernen, Zusammenarbeit und Prüfungsszenarien eröffnen die Möglichkeit, didaktische Szenarien weiter zu entwickeln. Die Einführungsprozesse von E-Portfolio-Arbeit in Hochschulen interessiert mich vor allem, weil

  • E-Portfolio-Arbeit eine wichtige Rolle für die Einführung und Weiterentwicklung studierendenzentrierter und kompetenzorientierter Modelle der Lehre spielen kann
  • E-Portfolio-Arbeit einen Präzedenzfall für die Einführung und Entwicklung einer neuen E-Learning-Technologie in Hochschulen darstellt

Frau Prey und Frau Fleischmann beschreiben in ihrem Vortrag die Erfahrungen auf dem Weg von Pionierprojekten zum Regelbetrieb in der E-Portfolio-Arbeit. Ihr Fazit: Regelbetrieb bedeutet nicht nur Produktinnovation, sondern auch Prozessinnovation, dazu gehört unabdingbar die Verstetigung von Beratung und Konzeptentwicklung.

PionierInnen

Begonnen wurde 2012 mit „Pionierprojekten“. Dabei wurden Rahmenbedingungen abgesteckt wie die Software, die Konfiguration oder die Nutzungsbestimmungen aussehen sollen. Ein interessanter – aber bestimmt effektiver – Aspekt war, dass hier erfahrene E-Portfolio-AnwenderInnen dabei waren. 2014 ging es dann weiter mit 15 parallelen Pilotprojekten. Dabei wurden nicht nur positive Erfahrungen gemacht. Die Erfahrungen sind in einer Evaluationsstudie ausgewertet worden.
Sei dem Jahreswechsel 2015/2016 ist Mahara dann in den Regelbetrieb an der Hochschule München gegangen, zielt aber nicht auf die flächendeckende Nutzung, sondern versteht sich als Zusatzangebot für interessierte Lehrende. Der Frage der didaktischen Passung von E-Portfolio-Konzept und Lehrveranstaltung wird mehr Aufmerksamkeit gewidmet und die Entscheidung gegen die Anwendung des E-Portfolio-Konzepts findet nun öfter statt. Die Nutzungszahlen im Wintersemester 2016/17 betragen aber immerhin ca. 2.500 NutzerInnen, die in über 200 Gruppen organisiert sind.

Vier E-Portfolio-Szenarien im Einsatz

An der Hochschule München werden im wesentlichen vier didaktische Anwendungsfälle der
E-Portfolio-Arbeit umgesetzt.

  • Das Dokumentationsportfolio dient zum Beispiel als Foto-Dokumentation in der Mechatronik in dem die Studierenden einen Leitfaden für das Zerlegen und Warten einer Bohrmaschine anlegen und damit ihre Arbeit dokumentieren.
  • Die Präsentationsportfolios dienen als Tätigkeitsbericht, werden als kompetenzorientierte Multimediadarstellung alternativ zum PDF-Format angeboten und sollen formatives Feedback unterstützen. Die Präsentationsportfolios sind nicht öffentlich.
  • Lehrportfolios werden im Rahmen der Weiterbildungen des E-Learning-Centers eingesetzt und bieten Reflexions- und Dokumentationsraum für die E-Learning-Projekte der Lehrenden.
  • Die Gruppen-Reflexionsportfolios dienen als Plattform um Projektarbeiten mit externen Partnern zu Dokumentieren und eine Außendarstellung zu ermöglichen. Als Werkzeug für die Reflexion der Gruppenarbeit wurde es bisher nicht zufriedenstellend angenommen. Hier soll das Konzept in Richtung strukturierter, individueller Reflexionsportfolios weiter entwickelt werden.

Ist das Angebot da nehmen die Studierenden es auch an – wenn ihnen das „warum“ klar ist

Das Webinar hat gezeigt, wie die E-Portfolio-Anwendung als Normalfall in die die Hochschulprozesse integriert werden kann. Aufbau und Kontinuität von Beratungsstrukturen,  Kontakt und Abstimmung bpsw. mit dem Prüfungswesen, Formalisierung von Prozessen, wie der Anrechnung auf Prüfungsleistung und Aufbewahrungspflicht müssen bearbeitet und gelöst werden. Hier gehört auch die immer wieder berichtete Erfahrung dazu, dass die Studierenden nach einer Eingewöhnungsphase recht gut mit der Portfolio-Software zurechtkommen konnten. Die Erfahrungen zeigen aber auch, dass es entscheidender ist, aus der Perspektive der Studierenden die Sinnfrage zur Nutzung des E-Portfolios zu stellen, positiv zu beantworten und transparent zu machen.

Einblicke ins E-Learning an der UP: up2date

Der neue E-Learning-Newsletter der Universität Potsdam ist online

In dieser Ausgabe unter anderem mit einem Interview mit zwei Change-Managerinnen zum Zusammenschluss von Rechenzentrum und Medienzentrum zum ZIM, dem Zentrum für Informationstechnologie und Medienmanagemt, einen Bericht wie digitale Medien in der Studieneingangsphase in der WiSo-Fakultät berücksichtigt werden, Erfahrungen zur Online-Kooperation von Uppsala und Potsdam und einen Rückblick auf die Auseinandersetzung um den Unirahmenvertrag. Der E-Learning-Newsletter erscheint ca. zwei mal im Semester und wird gemeinsam von dem Bereich „Lehre und Medien“ im ZfQ, vom „Zentrum für Technologie und Medienmanagement“ und vom Projekt „E-Learning in Studienbereichen – eLis“ herausgegeben. Wer sich einen Einblick in die E-Learning-Welt an der Universität Potsdam verschaffen will, sollte sich die neue Ausgabe nicht entgehen lassen!

Perspektivenwechsel und Mut zum „Andersmachen“ statt methodisch-medialer Aufrüstung

Ein Erfahrungsbericht von einer Beratung

Vor ein paar Tagen war ich wieder einmal in einer Beratung mit einem Lehrenden der Uni Potsdam. Im Nachgang ist mir dieses Treffen noch mehfach durch den Kopf gegangen, denn mir war im Verlauf des Gesprächs klar geworden, dass wir versuchten, alleine an den methodisch-medialen Stellschrauben der Lehrveranstaltung zu drehen. Das hätte wohl zu einem (noch) ausgefeilterem E-Teaching-Szenario für die Lehrveranstaltunggeführt, aber wahrscheinlich dass Problem des Lehrenden nicht gelöst hätten.

 

Ausgangspunkt

Ausgangspunkt war die Fragestellung „Was kann ich mit E-Learning-Mitteln noch machen, damit Studierende aktiver werden, damit sie stärker motiviert sind und mehr Interaktion in der Teilnehmer*innengruppe entsteht?“

Der Lehrende macht bereits einiges im E-Teaching: Dazu gehören die Bereitstellung eines gut gemachten Moodle-Kurses, das Einbeziehen von Smart-Boards in die Lehre, die Einbindung von Videomaterial, ein Interesse an mobilen Szenarien und noch mehr.
Zu den Rahmendedingungen der Lehrveranstaltung gehört dass es für manche Studierenden eine Pflichtveranstaltung ist, für einige ein Nice-To-Have, dass sich gut in der Bildungsbiografie macht. Die Mehrheit der Teilnehmenden mach diese Veranstaltung wohl nicht aus „intrinsischen“ Motiven. Ein ausgesprochender Selbststudienanteil ist nicht ausgewiesen, die Leistungserbringung ist neben der aktiven Teilnahme ein Zwischetest und eine Klausur. Im Institut wird übermäßiges Engagement in der Lehre nicht goutiert, was zu der irren Situation führt, dass der Lehrende seine E-Teaching-Aktivitäten – in die er viel Zeit investiert – nicht „an die große Glocke hängt“. Der erste Impuls und wohl auch die Erwartung des Lehrenden war: „Welche weiteren Methoden, Aktivitäten, TIpps & Tricks zur Gestaltung des Lehr-/Lernszenarios?“ Jedoch: Macht es Sinn, ist es ökonomisch auf dieser Seite der Lehr-/Lernsituation anzufangen? Bei der Aus- und Umgestaltung von Interaktionsmöglichkeiten, Ausweitung der Online-Aktivitäten, bleibt das Grundproblem bestehen. Es ist ja nicht zu erwarten, dass Studierende bspw. von einem Peer-Review Verfahren („Man sieht, dass Du dir viel Arbeit gemacht hast.“) immer inhaltlich profitieren.

 

Aus der Perspektive der Studierenden gesehen

„Distance Learning“-Szenarien stellen hohe Anforderungen an die Studierenden: In der Aufwand-Nutzen-Rechnung kommt daher ein Präsenzseminar oft besser weg als ein E-Learning-Szenario, das mehr Selbstorganisation und Prokrastrinationsmanagement der Lernenden erfordert.
Allerdings: Durch die Lehrenden ist dieser „Mehraufwand“ ja durchaus gewünscht, denn es besteht ja das didaktische Kalkül, dass diese Anstrengungen zur Entwicklung der Selbststeuerungs- und Selbstorganisationsfähigkeit beitragen. Führt man diesen Gedanken weiter, dann dürften die Online-Anteile aus der Perspektive der Studierenden gesehen nicht auf das Lehrveranstaltungskonzept „aufgesattelt“ sein, sondern müssten eine wirkliche Alternative zur Präsenzveranstaltung bieten. Es sollte nicht zwischen mehr oder weniger Aufwand, sondern zwischen dieser oder jener Arbeitsweise gewählt werden können.

 

Wie kann so ein Szenario aussehen?

Ein enstprechendes Szenario könnte so aussehen:

  • Die dreistündige wöchtenliche Veranstaltung wird in einen Präsenzteil und einen optionalen Teil getrennt, in dem die Studierenden zwischen Online-Arbeit oder der Teilnahme an dem Präsenzseminar wählen können. 
  • In den Online-Anteilen stehen vor allem Schreib- und (aktive) Leseaktivitäten sowie kollaboratives Arbeiten im Fokus.
  • Die Online-Phase müssten stark strukturiert werden. Dies hat zum Ziel, zum einen den Studierenden einen relativ festen Rahmen für das Selbststudium zu schaffen (ergebnisbezogen, terminiert, „angeleitet“) zum anderen soll dies ermöglichen, dass Online-Arbeit und Präsenz so weit wie möglich synchronisiert sind. 

In diesem Semester wollen wir nun noch einmal die Möglichkeiten von Moodle erforschen, attraktive und genügend anspruchsvolle Aktiväten zu gestalten. Weiterhin muss die Lehrveranstaltung daraufhin untersucht werden, wie eine optionale (!) Online-Arbeit und die Präsenzzeit differenziert werden können, so dass sie ein sinnvolles Ganze bilden, dass von den Lehrzielen und dem Anforderungsniveau der Präsenzveranstaltung entspricht. Und das alles muss noch für den Lehrenden mit einem vernünftigen Aufwand zu bewältigen sein.Wichtig wird es auch sein, das Gespräch mit den Studierenden zu suchen, um zu erfahren, wie diese zum E-Learning, zur Präsenz und zu den Herausforderungen selbstgesteuerter Arbeit im Studium stehen. Vielleicht stellen wir fest, dass die „Zielgruppe“ das alles gar nicht will – dann müssen wir auch den Mut haben, den Plan wieder zu begraben. Und schließlich sind die Verantworlichen im Fachbereich davon zu überzeugen, das Experiment zu unterstützen und dem Lehrenden die Freiheit einzuräumen, seine Online-Arbeit aufzuwerten.

 

Was ist das für ein Transformationsmodell?

Man kann das Vorhaben als einen Akt der Transformation von einem „Anreicherungssezanrio“ der Lehre hin zu einem „optionalen Blended-Learning“ betrachten. Kernpunkt und Herausforderung ist es, dass der Online-Anteil und die dadurch ersetzte Präsenz prinzipiell gleichwertig sein müssten. Ordnet man versuchshalber dieses Vorgehen in die E-Learning-Vorgehensmodelle ein fällt mir zunächst das SAMR-Modell ein (Substitute, Augment, Modify, Redefine), den hier geht es um eine stufenweise Einführung und Wirkungsentfaltung von Technik im Sinn einer Weiterentwicklung der Lehre. Das „Ersetzen“ von Präsenzlehre selbst ist dabei aber noch keine didaktische Weiterentwicklung ist, sondern „using new technologies in very much the same ways they used older, more familiar technologies.“ (http://www.steve-wheeler.co.uk/2014/11/here-comes-samr.html)- Also „Aufgabe digital online einreichen, anstelle von ausgedruckt im Sekretariat abgeben“, „Forum“ statt „Mailverkehr“, „digitales Lehrmaterial“ statt „Buch“, „Online-Test“ anstelle von „Zwischenklausur“…
Die Idee, die dahinter steckt ist, dass sowohl „Mehrwerte“ als auch medientechnische „Potentiale“ sich bei den AnwenderInnen (in diesem Fall die Lehrenden) realisieren: Und zwar meistens erst im Laufe einer Entwicklung, in deren Verlauf die neue Medientechnik in das Lehrhandeln inkooperiert wird. Es bedeutet auch den Lehrenden darin zu vertrauen, dass sie a) ein Interesse an einer Weiterentwicklung der Lehre haben und b) kompetent und kreativ genug sind oder werden können, dass es nicht bei „altem Wein in neuen Schläuchen“ stehenbleibt.

 

Wie stehts um die Pädagogik?

Ordnet man das, was wir in dem Kurs jetzt vorhaben in erziehungswissenschaftliche Kategorien fällt mir die Achse „selbstbestimmtes Lernen“ – „fremdbestimmtes Lernen“ ein, auf der irgendwo dazwischen das „selbstorganisierte“ und das „selbstgesteuerte“ Lernen liegen. Hier würde ich denken, wir liegen im Bereich der Selbststeuerung, denn Inhalte, Methoden, zeitliche Struktur und Ziele sind vorgegeben. Vermutlich liegt hier der Clou des ganzen Projekts: Es geht darum  einen relativ kleinen Schritt in Richtung „selbstgesteuerten E-Learnings“ zu gehen. Darin wird eigentlich nicht das E-Learning weiterentwickelt – was mal der Ausgangspunt der Beratungsanfrage gewesen war, sondern die organisatorische Rahmung des Lehr-/Lernarrangement unter Anwendung von Medientechnik.

C.P. gewidmet