2021: Die Wiederkehr von Kapzitätsberechnung und Curricularnormwert (wg. Online-Lehre)

Im Jahr 2021 werden wir die Wiederkehr der Diskussion über Kapazitätsberechnung, Curricularnormwerte und Online-Lehre erleben.

Zum Jahresanfang ist es schöne Tradition, Vorhersagen zu treffen, bspw. „Bildung und Wissenschaft: Was wird 2021 wichtig?„, „The In-and-Out List, 2021“ oder „25 Ed Tech Predictions for 2021„. Prognosen beruhen auf Einschätzungen und Ableitungen daraus. Aber Herleitung und Prognose sind ein ungleiches Paar. Prognosen die eintreffen müssen nicht von den zugrundegelegte Faktoren verursacht werden, Prognosen die nicht eintreffen können aus ganz anderen Gründen ausbleiben. Weil es aber so schön ist, wenn man später „hab ich doch gesagt“ sagen kann, möchte ich hier eine Vorhersage machen. Sollte Sie eintreffen, dann kann ich ja auf diesen Post verweisen und rätseln, wie das gekommen ist. Also:

Wir werden im Jahr 2021 in den Hochschulen und Universitäten eine Diskussion über den Zusammenhang von digitaler Lehre, Kapazitäten und Curricularnormwerte (CNW) erleben.

Für diejenigen, die mit dem CNW noch nicht so vertraut sind:

Der CNW eines Studiengangs quantifiziert den Lehraufwand in SWS (Semesterwochenstunden) für einen Studierenden in seiner Regelstudienzeit. Mittels der Formel N = LK/CNW bestehend aus CNW und LK (Lehrkapazität) kann die Studienanfängerkapazität N pro Jahr errechnet werden.

Wikipedia: Curricularnormwert

Je höher also der CNW, desto besser der Betreuungsschlüssel. Daher haben musisch-künstlerische Studiengänge sehr hohe CNWs, Studiengänge in den große Lehrveranstaltungen (Vorlesungen) üblich sind, eher niedrige CNWs. Für Brandenburg kann man das z.B. hier nachlesen.

Die Kapazitätswirkungen von Online-Lehre wurden 2008 von Kleimann als gering bis nicht vorhanden eingeschätzt . Bekannt ist weiterhin, dass für die Umsetzung von anspruchsvollen integrierten Szenarien der personelle Aufwand mindestens ebenso hoch ist wie für ein Präsenz-Pendant (z.B. Ojstersek 2007:31).

In der Diskussion des E-Learnings und der Fach-Community besteht der weitgehende Konsens, das E-Learning kein Sparmodell sein kann. Allerdings war bisher die Online-Lehre aus der Sicht der Bildungs- und Wirtschaftpolitik wohl eher eine Randerscheinung. Die Post-Corona-Situation ist aber, dass wir eine Kombination von anhaltend hohen Studierendenzahlen, weniger Geld in den öffentlichen Kassen plus der Erfahrungen mit der Online-Lehre des letzten Jahres haben. Im Superwahljahr werden sich außerdem Politiker*innen aller Couleur bemüßigt fühlen etwas innovativ-problemlösend klingendes zu dem Thema zu ventilieren.

Ich bin also gespannt, in welchem Kopf sich die a) Suche nach Einsparungspotentialen, b) Druck durch hohe Studierendenzahlen und c) mißverstandenes digitales Lernen als erstes zusammenfinden und zur Wiederkehr der Kapazitätsdiskussion führen wird.

Online, präsent oder hybrid? Online planen um flexibel zu bleiben!

Warum ein Schuh draus wird, wenn wir für die Online-Lehre planen und mit der Präsenz rechnen. Joshua Kim hat Anfang November im Blog von „Inside Higher ED“ einen bemerkenswerten Vorschlag gemacht: Jeden Kurs für die Online-Lehre planen.

Joshua Kim hat Anfang November im Blog von „Inside Higher ED“ einen bemerkenswerten Vorschlag gemacht:

One idea that I’d like to nominate for consideration would be a commitment to design every course as an online course. That’s right, every single course. Even if there are no current plans to expand online offerings in, say, a core undergraduate residential program, my recommendation is to still design those face-to-face courses for online delivery. Each and every single one.

Kim, Joshua (November 3, 2020, Inside Higer Ed) 4 Reasons Why Every Course Should Be Designed as an Online Course

Die Begründungen, die er dafür heranzieht möchte ich kurz referieren.

  • Sicherheit: Ein Online-Kurs kann offensichtlich einfacher mit Präsenz ergänzt werden als umgekehrt. „The ability to seamlessly move between residential and online delivery modes is the best guarantee for resiliency in an uncertain world.“
  • Flexibilität: Im Moment wird weitgehend eine Rückkehr zu Präsenz geplant, aber das bleibt unsicher. In einer immer noch unsicheren Lage bieten die Online-Lehre die beste Basis für schnelle Anpassungen.
  • Qualität: Vom Standpunkt der didaktischen Qualität gibt es keinen Unterschied, einen guten online-Kurs oder einen guten präsenz-Kurs zu planen. „Instead, there are well-designed courses and poorly designed courses. A well-designed course is built around learners and learning, rather than content.“
  • Erweiterbarkeit: Im Hinblick auf die Entwicklung der Hochschule hin zu neuen Angeboten, Zielgruppen und Zertifizierungsmodellen helfen Online-Kurse, weil sie viel einfacher kompetenzorientiert aufgebaut werden können. Vorhandene Lehr-Bausteine können digital einfacher rekombiniert und erweitert werden. „The name of the game is blending, remixing and reuse. Even if the original use is face-to-face, courses born online lend themselves to transformation for alternative online offerings.“

Gute Lehre oder nur gut gemeint?

Wenn also der Weg über die Online-Lehre die Lehre verbessern soll, dann stellt sich ja die Frage, was gute Lehre ausmacht und wie es mit der Online-Lehre zuammengeht? Eine gute Zusammenstellung von dem, welche fachübergreifende Eckpunkte für gute Hochschullehre als gesichert angenommen werden können, fiindet sich bei der TU Darmstadt. Demnach sind die sieben Gelingensfaktoren guter Hochschullehre:

  • Selbstwirksamkeit der Studierenden stärken
  • Vorwissen berücksichtigen und aktivieren
  • klare Ziele kommunizieren und verfolgen
  • Zeit in die Planung der Lehre investieren
  • Fragekultur befördern
  • kooperative Lernmethoden verwenden
  • Klarheit und Verständlichkeit der Aussagen

Die Pointe ist, dass die hier genannten Punkt sich viel besser einrichten lassen, wenn Online-Lehre geplant und durchgeführt wird: Das Format drängt darauf studierendenzentriert, aktivierend und transparent zu agieren. Gute Präsenzlehre ist zwar immer besser als schlecht gemachtes E-Learning, aber die Chance, gelingende Lehre in unsicheren Zeiten zu verwirklichen steigt mit dem direkten Umweg über die Online Lehre.

In den Ländern werden Lehrer*innen für die digitale Bildung weitergebildet? Echt?

„In den Ländern bereite man sich bereits auf die weitere Digitalisierung der Schulen vor – etwa durch Lehrerfortbildung, so die Ministerin.“ – wo passiert da was? Aus Brandenburg habe ich so was noch nicht gehört, die sind hier erst mal damit beschäftigt überhaupt mehr Lehrer*innen ausbilden zu können…

www.news4teachers.de/2019/01/digitalpakt-im-vermittlungsausschuss-soeder-glaubt-nicht-an-eine-schnelle-einigung/

„Digitalpakt“ egal wie – aber was eigentlich?

Wenn ich das richtig verstehe wird ab gestern heute abend verhandelt? Und wenn ich das weiterhin richtig verstanden habe, dann geht es den Verhandler*innen vor allem um die Causa „Grundgesetzänderung“? – Schön! – aber: Wofür die Digitalpakt-Gelder denn dann ausgegeben werden sollen scheint in einer Verwaltungsvereinbarung zu stehen. Kennen wir die?

„Dem Vernehmen nach wollen sie einen einmaligen, auf fünf Milliarden Euro begrenzten Transfer von Steuermitteln über die Umsatzsteuer zugunsten der Länder, und im Gegenzug gehen die Kultusministerien eine Berichtspflicht gegenüber dem Bund ein. Sie sollen nachweisen, dass sie die Gelder auch entlang der ausgehandelten Digitalpakt-Ziele einsetzen. Diese Ziele hatten Kultusministerien und Bundesbildungsministerium im November in eine – allerdings nicht mehr formell unterzeichnete Verwaltungsvereinbarung gegossen.

www.jmwiarda.de/2019/01/30/ab-top-4-wird-es-ernst/

Learning in Digital World – und in einer neuen Hochschule

Am vergangenen Donnerstag war ich Gast auf dem QPL-Workshop „Praxis trifft Forschung – Learning in a Digital World“ zu dem das Frankfurter Projekt „Starker Start“ eingeladen hatte und auf dem „Einblicke in aktuelle Forschungsprojekte“ und „fachspezifischer Transfer in die Lehrpraxis“ zum Thema Digitalisierung der Hochschulbildung im Mittelpunkt standen. Die wichtigste Botschaft, die ich aber aus dem Tag mitnehme ist, das wir „Hochschule neu denken“ müssen. Neben den Workshops zum „Data Enhanced Learning“ mit von Prof. Dr. Marcus Specht (Delft) und zur „digitalen Lehre in den Geisteswissenschaften und Jura 2030“ die durch Prof. Dr. Barbara Wolbring (Frankfurt a.M.) moderiert wurde, war es vor allem die Keynote von Prof. Dr. Susanne Weissman die bei mir einen bleibenden Eindruck hinterlassen hat. Die ganze Keynote kann im aufgezeichneten Livestream ab Minute 35:00 betrachtet werden.

Susanne Weissmann ist Vizepräsidentin an der TH Nürnberg Georg Simon Ohm und in dieser Funktion verantworlich für Personalentwicklung und Weiterbildung sowie Hochschulentwicklung und die Digitalisierungsstrategie. Einen weiteren Eindruck von Prof. Dr. Weissmann bekommt man in dem Videobeitrag für den Stifterverband „Wie Digitalisierung die Hochschulen verändert“ Sehr angenehm finde ich Frau Weissmanns Herangehen, beispielhaft zum Mentalitätswandel der Net-Generation: Das ist einerseits informiert und von wissenschaftlichen Positionen getragen, aber vor allem scheint es ihr darum zu gehen, überhaupt erst mal besser zu begreifen, was eigentlich mit den Menschen in der Digitalisierung geschieht. Und zwar ohne einerseits die Dynamik zu verkennen, die jede Erkenntnis als vorläufige umwerten kann und ohne sich andererseits sich zu einem Urteil zwingen zu lassen, weil wir uns ja doch nach einem Fundament für unser Handeln sehnen. Die zentrale Position von Frau Weissman war aber für mich:

Die Strukturen der Hochschule sind für das digitale Zeitalter („vielleicht“) nicht mehr zeitgemäß. Kluge Köpfe und kluge Menschen müssen sich die Frage stellen, wie Veränderung und Gestaltung der Hochschule „als Ganzes“ in Angriff genommen werden kann. Dies ist die mentale Neuausrichtung, zu der wir gezwungen seien, um die notwendige Reform der Hochschulen in Bewegung zu bringen, welche zwar die „umwerfenden“ (B. Böhning) Auswirkungen der Digitalisierung anerkennt aber trotzdem „nicht vom Fleck kommt“, sich „verheddert“ und mit „operativen Problemen“ zu kämpfen habe.

Eine schöne Metapher für die aktuelle Gleichzeitigkeit aus Modernisierung (des Medieneinsatzes) und Perpetuierung der (traditionellen) Lehr-/Lernkonzepte ist das von Frau Weissman angeführte „Blended Learning“ als „bequeme Antwort“ auf Digitalisierung: Man spricht von der Kombination der Stärken der beiden Ansätze, im Prinzip bleibt aber allzu oft das Lehrkonzept im Kern nicht angetastet. Die Selbststudienphasen werden medial aufgepeppt, die Methoden und das Vorgehen in der Präsenz ändert sich nicht. Man kann dieses Logik weiter führen: „Learning Management System“, „Vorlesungsaufzeichnung“ und „E-Prüfungen“ lassen sich ebenfalls unter Beibehaltung des bisherigen, jetzt medial modernisierten, Lehr-/Lernarrangements nutzen. Im übrigen ein sattsam bekanntes Phänomen an dem sich bereits Kohorten von Medien-/Bildungswissenschaftler*innen abgearbeitet haben.

Wir müssen Hochschulen nicht „digitalisieren“ sondern neu denken, um die Herausforderungen einer digitalisierten Welt zu bewältigen

Meine allererste Reaktion auf die Forderung „Hochschule ganz neu denken“ war übrigens der Gedanke „Aha, mit dem E-Learning und dem Neuen Lehren & Lernen hat es nicht so geklappt, dann fordern wir jetzt mal ‚Alles muss sich ändern‘?“ Hochschule ganz neu denken! Wo kann eine solche Diskussion geführt werden, wer ist bereit diese zu führen? Wer in einer führenden Position in einer Hochschule ist bereit, solche Prozesse zu wagen?

 

Lässt man es sich weiter durch den Kopf gehen, bekommt es allerdings immer mehr Sinn. Digitalisierung ist ohne organisatorischen Wandel nicht möglich, Wandel kann nicht ohne Veränderung in den Köpfen stattfinden. Die „Neukonfiguration der Strukturen“ ist nicht nur die wichtigste Organisationsaufgabe der Hochschulen für eine digitale Welt, sondern sie wird durch Digitalisierung auch möglich. Allerdings: „Neue Formen“ lassen sich nicht ohne einen neuen Inhalt denken. Es wäre auch notwendig die Ziele der Hochschulbildung in den Blick zu nehmen. Und ich denke, dass dies auch die sich langsam verbreitende Erkenntnis sein wird: Wir sprechen von der Digitalisierung als die Bedingung, die – zusammen mit anderen Entwicklungen – die Institutionen der Bildung zur Veränderung herausfordert.

„Hochschulbildung mit digitalen Medien“ – welcher Bildungsbegriff sollte damit verbunden werden?

Digitalisierung ist mehr als E-Learning. Sie ändert nicht nur das Medium von Vermittlung und Kommunikation sondern ist mit der Transformation der ganzen (Bildungs-)Welt verbunden. Dieser tiefgreifende Wandel verschränkt und befindet sich in Wechselwirkung mit weiteren Kennzeichen der heutigen Situation: Globalisierung, Neoliberalismus und die Notwendkeit nachhaltiger Entwicklung konstituieren zusammen mit der digitalen Transformation eine Situation, die nach einem aktualisierten Bildungsbegriff und Erneuerung der Bildungsinstitutionen verlangt.  Ein Beitrag zur #GMWdebatte

Mit dem Begriff E-Learning verband sich in der Vergangenheit für mich vor allem die Frage, wie digitale, vernetzte Medien sinnvoll in die Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements eingebunden werden. Diese Frage war immer damit verbunden, wie diese Einbindung zur Erhöhung der Qualität von Bildung beitragen könnte, Forschung und theoretische Durchdringung zielten darauf ab, besser zu verstehen, wie dieses Ziel zu erreichen ist.
In diesem Sinne bilden die digitalen Medien „nur“ veränderte Randbedingungen und Werkzeuge für die Realisierung von Lehr-/Lernszenarien in einer ansonsten davon nicht angefassten Bildungslandschaft. Verbleiben wir bei diesem Begriff von Medien, ist die Eingangsfrage nach dem Bildungsbegriff relativ leicht beantwortet: Die Bestimmungen, Ziele und Praktiken der Bildung bleiben wesentlich die gleichen. Und dann müssen die Bestimmungen von Bildung (im Hochschulkontext), wie „Wissenschaftlichkeit“, „Kritikfähigkeit“ und „Verantwortung“ daraufhin befragt werden, wie sie an veränderte Anforderungen in einer global vernetzten, digitalisierten Welt angepasst werden. Die Diskussion um die Berufsbilder in einer automatisierten Welt ist ein Teil dieser Diskussion. Das ist nicht falsch, zeigt aber meiner Meinung nach noch nicht das ganze Bild.
Es gibt noch eine weitere Bestimmung für die „Hochschulbildung mit digitalen Medien“, eine Dimension, die dieses Verständnis ergänzen sollte und damit verändert: Werner Sesink hat dies das „Medium der Medien“ genannt, Dirk Baecker fasst dies mit Luhmann’scher Diktion als „Leitmedienwechsel“ ,bei Marshall McLuhan und Felix Stalder wird es als „Gutenberg-Galaxis“ gekennzeichnet, deren Grenzen wir jetzt erreichen. Es gibt sicher noch mehr Bestimmungen, die diesen Prozess so oder ähnlich beschreiben.
Wissenskathedralen?

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Diese Analysen beinhalten, dass der Begriff „Bildung“ in der Tiefe mit den gesellschaftlich verfügbaren, dominanten medialen Vermittlungsformen korrespondiert. Es konturiert sich hiermit ein Prozess vor unseren Augen, der gar nicht so brandneu und disruptiv ist, sondern mit der Entwicklung der Moderne (westlicher Prägung) einhergeht: Die – wieder nach Sesink – „Umkehrung der Schreibrichtung“ von Wirklichkeit und der sich auf diese beziehende Kommunikation. Wir „sind“ nicht mehr nur in der Welt, sondern wir „machen“ Welt. Das geschieht nicht nur, aber sehr wesentlich auch durch den Mediengebrauch (die wir btw. auch wieder „selbst“ erschaffen), das „Anthropozän“. Das uns dieser Prozess heute so deutlich und mächtig vor Augen steht liegt vielleicht am „Fisch-Wasser“-Phänomen (vgl. David Foster Wallace: „Das ist Wasser“), Damit ist die Schwierigkeit gemeint, dasjenige Medium wahrzunehmen in dem Erleben und Wahrnehmung vollständig eingebettet sind.
Das lenkt die Aufmerksamkeit auf das „Neue“, auf Digitalisierung als Kennzeichen einer Epoche, die vielleicht am Ende gar nicht mehr so benannt werden wird (Ich frage mich, ob die Menschen im 19. Jahrhundert ihre Zeit als „Industrialisierung“ wahrgenommen haben?). Was Digitalisierung ausmacht, welche Neuerungen und Verschiebungen damit einhergehen und wie wir gestaltend darauf einwirken können, sind die großen nur in Ansätzen beantworteten Fragen. Gleichzeitig befinden wir uns in einer Situation, in der sich die ökonomischen und machtpolitischen Widersprüche in der Welt zuspitzen und die mit der alles überschattenden Aufgabe konfrontiert ist, eine Lebensweise zu entwickeln, die den Planeten nicht bis zur Unbewohnbarkeit vernutzt. Der Begriff der „Bildung“ wird dadurch quasi von zwei Seiten aus in Frage gestellt:
  • Erstens gilt es, die Inhalte und Ziele von Bildung so zu formulieren, dass sie menschliche Entwicklung wirklich unterstützt. Ich interpretiere bspw. auch den Weltbildungsbericht der OECD dahingehend, dass es nicht mehr nur um ein „mehr“ an Bildung gehen darf, sondern auch um eine qualitative Weiterentwicklung der Bildung (vgl. UNESCO 2016: „Bildung für Mensch und Erde. Eine nachhaltige Zukunft für alle schaffen.“ ). Aus meiner Sicht bilden die „vier C’s“, wie sie aus den Überlegungen zum „21th century learning“ heraus formuliert wurden, bei aller Kritik gute Eckpunkte, die Diskussion um Inhalt und Form von Bildung zu aktualisieren: Communikation, Collaboration, Creativity und Critical Thinking können wirkungsvolle Leitgedanken für eine Erneuerung Bildung werden.
Lernen für die Zukunft

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  • Zweitens ist es notwendig, die innere Struktur des Bildungsbegriffs mit den Gegebenheiten der heutigen Welt in Einklang zu bringen. Dem – vor allem in Hochschulen stets als Referenz anwesenden – klassischen, (neu)humanistischen Begriff der Bildung ist die Entwickungsfähigkeit, Selbstverantwortung und das Lebensrecht des Menschen immer auch inhärent gewesen. Vieles davon ist mit den Grundgedanken von Kompetenzentwicklung, Kritik- und Reflexionsfähigkeit, lebenslangen Lernen und Orientierungsfähigkeit aktualisiert worden. Auch mit dem „Shift from Teaching to Learning“ sowie „Lernendenorientierung“ bzw. „Lernendenzentrierung“ werden Sinnhaftigkeit und Einklang mit Lebensinteressen zu Orientierungspunkten von Bildung und Lernen. Hier würde es meines Erachtens nach darum gehen müssen, diese Bestimmungen nicht nur als bildungsphilosophisches Statement zu (re)formulieren, sondern deren Bedeutung für die eine humane Bildung in einer digitalisierten Welt herauszuarbeiten.

Digitalisierung der Bildung für eine bessere Welt

In der Diskussion über den richtigen Weg in der Digitalisierung der Bildung hat sich mir in den letzten Monaten die Frage nach der Bedeutung von Krisen oder „krisenhaftem Zustand der Welt“ für diese Diskussion intensiv gestellt. Das der Zustand der Welt nicht gut ist und es einen dringenden Veränderungsbedarf gibt, diesen Eindruck teilen inzwischen viele Menschen. Das Bildung – in einem umfassenden Sinn – damit etwas zu tun hat oder zu tun haben könnte ist für die meisten Menschen auch irgendwie plausibel. Und drittens ist es inzwischen auch deutlich, dass mit der Digitalisierung der Bildung nicht nur neue didaktisch-methodische Möglichkeiten gemeint sein können, sondern dass es im Zuge dieser Veränderung auch um Definitionen, Ziele und Inhalte dessen geht, was unter Bildung verstanden werden soll.

Hochschul-Bildung und die „Besserung der Welt“

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 Crisis what Crisis?
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Der Begriff der Bildung im Kontext der (deutschen) Hochschule ist fest mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption verbunden. Daran schließt unter anderem die Frage an, ob und wie Bildung einen Anteil daran haben soll und haben kann, die menschlichen Verhältnisse insgesamt zu verbessern und zum Fortschritt der Menschheit beizutragen. Diese Auseinandersetzung zieht sich durch die letzten 200 Jahre und ist heute ebenso virulent. Beispielsweise entlang der Diskussionslinien um „Bildung“ vs. „Kompetenz“, wobei Kompetenz in der Regel als Gegenbild zur Bildung interpretiert wird und mit „Employabiltiy“ und „Selbstoptimierung“ als systemkonformen Bildungssurrogaten identifziert wird (vgl. A. Dörpinghaus in Forschung und Lehre). Aber auch die gesellschaftspolitisch neutralen bis affirmativen Haltungen, die in weiten Teilen des Wissenschaftsbetriebs herrschen, bestärken den Eindruck, dass die kritisch-gesellschaftsgestaltende Kraft in den Reihen der akademischen Elite des Landes schwach ist. Das äußert sich unter anderem im Erschrecken darüber, dass populistisch-postfaktische Positionen Mehrheiten mobilisieren können und die damit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu Protestmärschen treiben. Auch in prominenten Diskussionsrunden beispielsweise anlässlich des Tags der Lehre am 16.04.2018 der Humboldt-Universität in Berlin wird das Fehlen der kritischen Einmischung aus der Universität heraus und dem Mangel visionärer Gestaltungskraft in der Universität selbst einmütig beklagt. Das kritische
Behandlung der gesellschaftlichen Entwicklungen und Hinarbeiten auf die Verbesserung der menschlichen Verhältnisse ein Anteil des Bildungsbegriffs ist, der nicht folgenlos herausoperiert / ignoriert werden kann, merkt man, wenn man sich das Gegenbild, nämlich einen jeder Utopie entsagenden Bildungsbegriff vor Augen führt: Es liefe auf die Zurichtung der Bevölkerung im Sinne der Aufrechterhaltung des Status Quo hinaus, eine Art kulturelles Klonen.
Angela Merkel Juli 2010 - 3zu4
„Viele Menschen empfinden, dass
die Welt aus den Fugen geraten ist“
(Angela Merkel auf dem
CDU-Parteitag im Dezember 2016)
In der Geschichte der Erziehungswissenschaft hingegen war und ist der utopisch-humane Anteil von Bildung ein zentrales Motiv. Für die kritische Erziehungswissenschaft geht es um eine Pädagogik,

„die nicht in der ‚Besserung‘ des Zöglings, in der Perfektibilität des Edukandus ihr erstes und einziges Ziel erblickt, sondern deren Interesse über das gesellschaftliche Handeln des ‚Zöglings‘ auf Zustand und Wandel (‚Besserung‘) der Gesellschaft und ihrer Verhältnisse gerichtet ist;…“ (Schäfer & Schaller 1973. Kritische Erziehungswissenschaft. S. 9).

Digitalisierung der Bildung ist mehr als E-Learning

„Digitalisierung der Bildung“ ist ein vielschichtiger Prozess. Es ist mehr als das, was wir unter „E-Learning“ im Sinne von „technologiegestützter Lehre“ bisher verstanden haben. Digitalisierung der Bildung umfasst die Organisation und Verwaltung von Bildung wie die Frage, welche Bildungsziele und Bildungsinhalte in einer digitalisierten Welt von Bedeutung sind. Für die akademische Bildung, bzw. Hochschulbildung ist die Digitalisierung der Bildung das Zusammenwirken von 1) automatisierten, softwaregestützten Verwaltungsprozessen („Kernprozessen von Lehre und Studium“), 2) mit digitalen Werkzeugen unterstützter Lehre („E-Learning“) und 3) den Veränderungen die sich in den Fachwissenschaften in einer digitalisierten Welt ankündigen. Die Frage wie dieses Digitale Ökosystem gestaltet und in welche Richtung es sich insgesamt entwickeln soll ist keine Frage von Lehrgestaltung mehr, sondern von Hochschulstrategie. Daher werden sich die damit verknüpften Fragen auch nicht aus mediendidaktischer Perspektive alleine beantworten lassen sondern muss sich mit Bildungstheorie und Erziehungswissenschaft beraten. Von der bildungstheoretischen Position aus betrachtet erschließt sich die Diskussion um den richtigen Weg der Digitalisierung erst, wenn sie mit Bildungszielen verknüpft wird. Wir müssten beschreiben, mit welchen Ziel wir „Bildung digitalisieren“ wollen und wir müssten dies in den Dimemsionen und Kategorien von Bildung beschreiben.

Die Welt muss besser werden, wir müssen darin besser werden, die Welt zu verbessern

Die Welt ist in einem schlechten Zustand. Die permanente Krise scheint der Normalfall zu sein und in dieser Zustand der Schwebe zwischen Zuspitzung und Stagnation, zwischen „Heilung und Tod“ führt zu Abstumpfung und dem Gefühl des Ausgebranntseins (so bspw. eine Analyse in der ZEIT). Man kann der Meinung sein, dass die Krisenhaftigkeit vor allem eine subjektives Phämomen ist, das sich in einer Zeit entgrenzter Berichterstattung vor allem  beim zu langen Schauen auf Displays jeder Art konstituiert. Andererseits sind aber auch gefühlte Krisen echte Krisen, die in der Welt wirkmächtig werden können. Weiterhin gibt es mindestens eine Krise, die echt aber kaum gefühlt ist und die durch Ignorieren und Abwarten nicht verschwindet: Der Klimawandel wird ohne Gegensteuern zu katastrophischen, menschen- und lebensfeindlichen Bedingungen führen und ist damit DIE Herausforderung für Menschheit – vielleicht der Punkt an dem sich Menschheit überhaupt erst formiert. Oder untergeht. Die himmelschreiende Ungerechtigkeit und das ungehemmte Auseinanderdriften der Verteilung der Lebenschancen und Lebensqualität bei gleichzeitiger Explosion technisch-wissenschaftlicher Erkenntnisse und Gestaltungsmöglichkeiten, diese offenbar fehlende Gestaltungsfähigkeit wirkt zutiefst frustrierend und höhlt die Glaubwürdigkeit und  Humanität gleichermaßen aus.

Digitale Bildung für eine bessere Welt!

Lisa Rosa schrieb 2016 über die Möglichkeit, andere Bildungsziele und digitale Bildung zusammen zu bringen:
„Diese neuen Lernziele sind die neue Stufe des Humboldt, ein Humboldt 2.0 sozusagen – und wir müssen ihre Umsetzung als Meilenstein auf dem Weg in eine bessere Gesellschaft einfordern und ihre Reduktion auf dieselbe ökonomische Verzweckung durch den Kapitalismus bekämpfen, die schon im 19. Jh. die Humboldtschen Vorstellungen ereilt hat. Dazu müssen wir zeigen, wie.“
Wir haben einerseits eine Tradition und eine Praxis des Bildungsbegriffs, der die Veränderung der Welt zu einem Besseren hin einschließt. Wir sind weiterhin im Kontext der Digitalisierung gefragt, technologische Innovation mit gesellschaftlicher Innovation zu verbinden, wenn wir für die digitalen Herausforderung auf gleicher Ebene Lösungen suchen: Bildungsberatung, Weiterbildung, Ausweitung von Informationskompetenz – das sind alles sinnvolle Maßnahmen, es braucht aber auch eine große Idee, um in dem Trubel der Veränderungen Kurs zu halten. Heute wurde hier auf der re:publika 2018 die digitale Transformation in ihren Auswirkungen mit der ersten industriellen Revolution verglichen, als eine die Menschen und ihre Verhältnisse umwerfende Erfahrung. Es geht darum die Chancen, die darin liegen, dass alles in Bewegung gerät, für nachhaltige, weitreichende und menschliche Entwicklung zu nutzen: Digitale Bildung für eine bessere Welt!

Humboldt 2017: „Living next door to Wilhelm – Wilhelm? Who the f…“

Vier mal Humboldt

Teil 1: Der Universalhumboldt und Neuhumanist.

In diesen Monaten war oft die Sprache von der „Humboldt’schen Universitätskonzeption“. Anlass dafür war einerseits das 250. Jubiläum seines Geburtstages am 22.07.1767, ein weiterer Grund dürfte die virulente Diskussion um die Zukunft der Hochschulen sein, auch und gerade im Zusammenhang mit der Digitalisierung. Und wenn es in Deutschland um die Gestaltung von Hochschulen geht, ist Humboldt ’next Door‘. Außerdem beschäftigen wir uns im Zusammenhang mit einer Lehrveranstaltung in diesem Semester mit den ideengeschichtlichen Grundlagen der deutschen Universitäten. Und auch dort darf Humboldt natürlich nicht fehlen. Ich will ich versuchen, einige der Gedanken, die in diesem Zusammenhang auftauchen, hier in loser Folge festzuhalten. Im ersten Teil geht es um einen kleinen Überblick zur aktuellen Humboldt-Rezeption und das Neuhumanistische Bildungskonzept.

Der Universalhumboldt: Mit und gegen Humboldt für und gegen Innovation in der Hochschule?

Diejenigen, die sich auf Humboldt beziehen, machen das mit diversen Zielen: Heinz-Elmar TENORTH befindet als prinzipiell ungeklärt „ob (und wie) sich Humboldts Prinzipien aktualisieren lassen“ und kritisiert daher die Inanspruchnahme Humboldt’scher Argumentation in der aktuellen Diskussion scharf:

„Doch erneut [!] ist er primär nur Abwehrformel gegen alle Zugriffe, ob lokal, national oder europäisch. Der Mythos lebt.“ 

Manuel J. HARTUNG macht in Humboldt ebenfalls einen mentalen Bremsklotz der Veränderung aus und meint „der Aufbruch [zu einer neuen Universität] kann gelingen […] wenn man es schafft, den Hochschulmythos zurückzulassen.“ Josef JOFFE hingegen plädiert mit Bezug auf Humboldt für die Einführung eines Studium Generales in US-Prägung in Deutschland. Christoph MEINEL formuliert die These, dass mit Hilfe der Digitalisierung das Humboldt’sche Bildungs- (und Universitäts-?)Ideal heute einlösbar wäre. Markus DEIMANN hält dem entgegen, dass dieser (MEINEL) damit der „Sinnentleerung des Bildungsbegriffs“ Vorschub leiste. In der Neuen Züricher Zeitung wurden die Gastkommentare von EULER und GSCHWEND sowie SEUFERT und VEY von der Redaktion mit der Feststellung eingeleitet, dass „die einen das Humboldt’sche Bildungideal wiederbeleben“ wollen, die anderen hingegen sich von den „digitalen Medien einen Innovationsschub“ erhoffen wobei unklar bleibt, wer hier wer sein soll. Der Name Wilhelm von Humboldt, soviel steht fest, scheint eine feste Orientierungsfunktion in der aktuellen Bildungsdebatte zu besitzen: Mit Humboldt für Innovation und Digitalisierung, für Innovation aber gegen Humboldt oder mit Humboldt gegen eine Reform der Universität. Humboldts Universitätsidee – sei es das historische Original oder dessen moderne Rekonstruktion – bildet eine feste Referenzgröße in der Hochschuldiskussion.

Der Universalhumboldt

Warum das so ist und warum bspw. Theoretiker und Reformatoren wie Niethammer und Schleiermacher weniger oft benannt werden liegt vermutlich an der dreifachen Rolle die W. v. Humboldt ausgefüllt hat:

  1. Er war Bildungstheoretiker des erwachenden Bürgertums (der historische Humboldt), 
  2. er war strategisch begabter, pragmatisch handelnder Bildungsreformer (der Bildungspolitiker und – stratege) und 
  3. er diente seit Beginn des 20. Jahrhundert als Schutzheiliger für eine spezifische Universitätskonzeption, wie sie insbesondere in Deutschland Erfolg hatte (die Konstruktion der „Humboldtschen Universitätsidee“). 

Vielleicht ist es diese Triade die Humboldt so zeitlos, universell und facettenreich referenzierbar macht. Alle drei Aspekte des Phänomens „Humboldt“ müssen aber in den Blick genommen werden, wenn man sich der Frage annähern will, was Humboldt uns heute bedeuten kann.

Der historische Humboldt, die neuhumanistische Bildungskonzeption

Die Bewegung der „jungen Menschen“ am Ende des Absolutismus: Neuhumanismus

Die Bildungsbewegung die sich zum Ausgang des 18. Jahrhunderts unter den „jungen Menschen“ (H. NOHL) der intellektuellen Elite in Deutschland entwickelte, verfolgte eine Neubestimmung des eigenen Standortes als „bürgerlicher Adel“ in einer Gesellschaft im Umbruch. Die Fahrt aufnehmende Industrialisierung, der allmähliche Aufstieg der Naturwissenschaften und die Inthronisation der Vernunft als Kriterium und Werkzeug der Wahrheitsfindung, bildeten den Hintergrund für einen neuen Bildungsbegriff, wie er durch Niethammer, Humboldt, Schleiermacher und anderen entwickelt und formuliert wurde und dessen Kernsatz lautete, Bildung sei die wahre Zweckbestimmung des Menschen.

Der Neuhumanismus war aber auch eine Antwort auf die entschlossene Reformpolitik der deutschen Fürsten und Könige. Die „Revolutionen von oben“ sollte zu einer umfassenden Modernisierung führen, den Wirtschaftsstandort sichern und die deutschen Staaten wettbewerbsfähig mit den internationalen Playern (allem voran England, Frankreich und USA) machen. Die Neuhumanistische Auffassung wollte hier gegensteuern und den wirkungsmächtigem rationalistisch-utiliaristischen Bildungsbegriff der Aufklärung um eine utopisch-humanistische Entwicklungsperspektive erweitern.

Der neuhumanistische Bildungsbegriff: Ganzheitlich, individuell, offen, prozessorientiert, weltzugewandt. 

 

Der historische Humboldt

Mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption rückte der und die Einzelne als Subjekt der Bildung in den Vordergrund: „Die Vielfalt der Konkretisierung der Vernunft verweisen auf die Individualiät als allgemeiner Eigenschaft der Menschen“ (BLANKERTZ). Die Stossrichtung dieses Bildungsbegriffs richtete sich einerseits gegen die utilaristische, begriffs- und vernunftfixierte Verwertungslogik des aufgeklärten Staates, grenzte sich aber auch vom abstrakt-formalen, religös verwurzelten Schulhumanismus des 18. Jahrhunderts ab. Bildung sollte sich sich nicht in der Zurichtung auf „berufliche Handlungsfähigkeit“ erschöpfen, sondern appellierte an die Rolle und Verantwortung der Einzelnen für den Fortschritt in Gesellschaft und Staat – an die Entwicklung der Persönlichkeit. Die Entwicklung der individuellen Kräfte und Vermögen aller Menschen war das Ziel, was einschloss, dass auch im Bildungsgang zu Handwerker*in, Bergwerksingenieur*in oder Jurist*in das ganze Potential der Bildung in Anschlag gebracht werden sollte, um als Mensch und Bürger an der Verbesserung seiner selbst und der Menschheit mitwirken zu können. Es war in gewissem Sinne naheliegend, den Movens für den gesellschaftlichen Fortschritt in die Individuen zu verlagern angesichts der politischen Stagnation in Reich und Bund, in dem eine gesellschaftliche Umwälzung wie sie in England, Amerika und Frankreich in den zurückliegenden 100 Jahren stattgefunden hatte, nicht in Sicht war. Die „Trennung von Bildung und gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (BLANKERTZ) war jedoch auch dazu geeignet das Entstehen gesellschaftlicher Reformbewegungen zu hemmen. „Bildung“ im Neuhumanistischen Sinne war ein aus der Perspektive des Individuums zu denkender, unabschließbarer, offener, „unendlicher“ Prozess, dessen Inhalt alle denkbaren Gegenstände der Welt sein konnten und der dazu diente, die Entfaltung der individuellen „Kräfte und Vermögen“ zu ermöglichen. Damit war in Kauf genommen, das die Ergebnisse des Bildungsprozesses nicht vollständig vorhersagbar sind: Soll Bildung dem gesellschaftlichen Fortschritt dienen, kann sie sich nicht darauf beschränken, dass Bestehende zu vermitteln, „so würde dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine Verbesserung herbeigeführt werden“ (SCHLEIERMACHER zitiert in BENNER). In dieser Dialektik von „Bewahren“ und „Verbessern“ ist dami, so SCHLEIERMACHER auch „vielerlei Gefährliches“ eingeschlossen, schließlich weiß man nicht, ob der Jugend nicht einfällt „auf die gefährlichste Weise“ in das Bestehende einzugreifen.
Hinsichtlich der Art und Weise, wie Bildung statt finden soll formulierte wiederum HUMBOLDT ein modern anmutendes Programm von Bildung durch Auseinandersetzung mit der Welt; „diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (HUMBOLDT). Die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ist der Anstoss zur Entwicklung „Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloss ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache.“ (Ebd.) Die Vielfalt der Gegenstände trifft auf die Vielfalt der menschlichen Fähigkeiten, die Gegenstände der Welt „bald als Begriff des Verstandes, bald als Bild der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne“ zu sehen. Dieses weltzugewandte, situierte und mutlimodale Bildungsprogramm wurde durch in den Bildungsreformen des 19. Jahrhunderts nie realisiert, sie bildeten aber eine prominente Referenz für die Konzepte humaner Pädagogik der kommenden Jahrhunderte.

Neuhumansimus: Ehrwürdiges Ideal oder ein „außer Thesen nix gewesen“? 

„Digitaler Neuhumanismus“ klingt im Gegensatz zu „Digitaler Bildung“ ziemlich schräg. Das mag daran liegen, dass die Vorstellung, man könne 200 Jahre alte Bildungsideen aus dem originalen Kontext lösen und in den heutigen Kontext einsetzen ohne das sich deren Bedeutung grundlegend ändert einem lächerlich erscheint. Kernbegriffe wie „Mensch“, „Bildung“, „Vernunft“ und „Staat“ lassen sich nur noch rekonstruktiv und spekulativ in ihrer gemeinten Bedeutung erfassen. Man kann jedoch abklopfen, ob und wie die Prämissen, Kernkonzepte und Visionen der Neuhumanisten mit heutigem Bedeutungsvokabular reformulieren lassen und heuristisch prüfen, ob solche Rekonstruktionen eingermaßen sinnvolle Aussagen erzeugen.
So scheint mir beispielsweise eine kollektiv getragene, wirkungsvolle Bewegung für Erneuerung der Bildung und der Bildungsinstitutionen heute nicht sichtbar – die Diskussionen und Handlungsstränge für eine  „andere Bildung“ scheinen eher multidimensional und pluralistisch bis widersprüchlich, auch in den Fachcommunities, den Publikationen und den Konferenzen.

Gefühlte Dringlichkeit oder nur „Revolution von Oben“?

Irgendwie scheint es so zu sein, dass zwar ein Gefühl der Dringlichkeit für grundlegende Reformen vorhanden ist, aber Was mit welchen Ziel verfolgt werden soll scheint schwer zu fassen. Als „Revolution von Oben“ wird die Digitalisierung der Bildung – durchaus verstanden als eine ganzheitliche, inhaltlich-didaktisch-technische Gestaltungsaufgabe – vorangetrieben, und noch nicht vorhandener Sinn wird mit Nachdruck hergestellt.

Ewige Baustelle Humboldt

Das beinhaltet aber die Gefahr, dass der Begriff „Digitalisierung“ eine bildungsbezogene Zielbestimmung in den Hintergrund drängt. Abstrakte bildungsbezogene Kriterien wie „Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung“ oder „globale Verantwortung“ bedürfen einer Konkretisierung im Hinblick auf auf ihren Zweck: „Handlungsfähig werden um für soziale Gerechtigkeit einzutreten.“, „Haltung zeigen, um meine Interessen im Job zu wahren.“ sind Bildungsziele. Der historische Kniff von Humboldt war es, „Bildung“ als Ziel und Mittel der menschlichen Bestimmung zugleich zu setzen. Das war möglich aufgrund einer anthropologischen Diktums, das die abstrakte „Bildbarkeit“ und „Entfaltung aller Kräfte“ jenseits der konkreten Ausgestaltung als „wahre“ Zweckbestimmung des Menschen gesetzt werden konnte. Mit Digitalisierung klappt das aber nicht, sie kann Mittel sein aber sie kann nicht Ziel sein. Sonst verkümmern Bildungsziele zu einem „Add-On“ der Digitalisierung: Zwar werden sie für unverzichtbar erklärt, sie haben aber kein über die Digitlisierung hinausweisendes Ziel: „Digitale Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung für die Gestaltung der digitalen Medien„, „Bewußtsein für die globalen Wirkungen medialen Handelns“ klingen zwar wie notwendige, bildungsgesättigte Zielformulierungen aber ihr Inhalt im Hinblick auf Bildungsziele tendiert gegen Null.

Die Frage „Wozu Digitalisierung?“ ist also keine Frage mürrischer Technologiehasser*innen sondern muss beantwortet werden, wenn die Begründung der Digitalisierung nicht „frei drehen“ soll. Ansätze dazu gibt es auch im Neuhumanismus, Ideen wie der Umgang mit Offenheit und Unbestimmtheit in der Bildung, die Situiertheit und Weltzugewandtheit des Lernens besitzen eine zeitlose Aktualität für neue Bildungsimpulse.

Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.