E-Portfolios als sinnvoller Weg hin zu einer Digitalisierung von Bildung

Zum Community-Call vom 23.09. des German-Chapter des Europortfolio-Projekts, dass von den KollegInnen aus Österreich gestaltet wurde, möchte ich trotzdem es länger zurückliegt, etwas ausführlicher berichten und damit auch noch einmal die Aufzeichnung und die Themen all denjenigen anempfehlen, die sich mit dem Einsatz von E-Portfolios insbesondere in der Schule befassen.
Zunächst berichteten Andrea Ghoneim und Klaus Himpsl-Gutermann aus den Projekten EUfolio und ATS2020. EUfolio startete 2013 und hatte zum Ziel die Anwendung von Portfolios in der Schule in fünf europäischen Ländern zu erproben und zu untersuchen. 70 Schulen, knapp 200 LehrerInnen und über 4000 Schüler in fünf europäischen Ländern waren in der Piltophase beteiligt. Im April 2015 fand die Abschlusskonferenz statt. Weiterhin gewährte uns Petra Szucsich Einblicke in die Ergebnisse der „ePortfolio for KidZ – Studie“ aus 2014.

Beide Berichte gaben uns einen vertieften Einblick in den aktuellen Stand der Portfolio-Arbeit in Europa mit dem Fokus auf Schule. Die Erfahrungen aus der österreichischen Portfolio-Community sind mir stets hochwillkommen weil sie diese einzigartige Mischung aus wissenschaftlicher Fundierung, Orientierung auf die Praxis und Bezugnahme auf das alltägliche Leben zu verbinden wissen.

Das E-Portfolio als PLE – eine erweiterte Definition

Bemerkenswert schien mir die Definition des E-Portfolios, die im EUfolio-Projekt, – lt. Bericht „nach eingehender Diskussion“,  zugrunde gelegt wurde (siehe die Folie 8 in der Präsentation auf http://mahara.eufolio.eu/view/view.php?id=9786):

“E-Portfolios sind dynamische digitale Arbeitsplätze, deren EigentümerInnen die LernerInnen sind. Sie können darin ihr Lernen und ihre Ideen festhalten, haben so Zugang zu ihren Arbeits-Sammlungen, können über ihr Lernen reflektieren, es teilen, sich Ziele setzen, Feedbacks einholen und ihr Lernen und ihre Errungenschaften darstellen.”

Bemerkenswert ist diese Definition deswegen, weil hier weggegangen wird von den „Artfakten“ als Kernelement der bisherigen Portfolio-Definitionen hin zum „digitalen Arbeitsplatz“, also eine Definition die deutlich in Richtung Personal Learning Environments weist. Man kann sagen, dass *das* Portfolio weniger als ein substantieller Gegenstand und mehr als Umgebung und Prozess definiert wurde. Aber auch die enge Verbindung von Portfolio-Arbeit mit der Definition von Kompetenzen im Projekt, die in diesem Fall wohl notwendig abstrakt als „21st century skills“
beschrieben werden macht eine Stärke des Konzepts aus. Damit wird nämlich neben der eher unspezifischen Definition als „digitaler Arbeitsplatz“ auch die inhaltliche Bestimmung der Portfolio-Arbeit als kompetenzorientiert stark gemacht.

Portfolioarbeit stärkt Kompetenzen

Im Unterschied zur oft auf Bewertungsprozesse (Assessment) fokussierten Portfolio-Arbeit in den Hochschulen, war die Anwendung in den Projektschulen auf die Weiterentwicklung der Formen und Methoden von Unterricht konzentriert. Entsprechend erstrecken sich die Erfahrungen und Rückmeldungen auf grundsätzliche Herangehensweisen und Rollenverständnisse rund um den Unterricht. So  werden als wichtige Punkte aus den Rückmeldungen der LehrerInnen vor allem das „Erlernen“ (sic!) von

  • formativer Beurteilung
  • lernerInnenzentriertes Arbeiten
  • IKT-Fertigkeiten

benannt.
Für die SchülerInnen werden vor allem

  • kritisches Denken
  • IKT-Fertigkeiten
  • Selbststeuerung und Selbstreflexion

als unterstütze Kompetenzen formuliert.

Siehe auch den Evaluationsbericht der Pilotphase: Economou, A., & Avraamidou, A. (2015). EU Classroom ePortfolios Pilot Evaluation Results.(PDF)

Hört und liest man diese Ergebnisse, scheint gelungen zu sein, was in optimistischen Entwürfen der E-Portfolio-Arbeit beschrieben wurde – nämlich das Portfolio als Möglichkeit, Lehre und Unterricht in Richtung Lernendenzentrierung, Selbstorganisation und Kompetenzentwicklung zu entwickeln. In den vorgestellten Projekten scheint die Gemeinsamkeit zu bestehen,  dass mit Hilfe der Portfolio-Arbeit Strukturen und Praktiken des Unterricht in Bewegung geraten sind, also eine Entwicklung von Unterricht stattfindet. Wenn man sich also einmal fragen sollte, wie ein konkretes Beispiel für die oft unspezifisch zitierten „Potentiale des E-Learning“ aussehen kann – hier hat man eines.

E-Portfolios als sinnvoller Weg hin zu einer Digitalisierung von Bildung?

Ich müsste bei den Kolleginnen noch mal Nachfragen, ich gehe jedoch stark davon aus, dass es sich bei den E-Portfolio-Anwendungen in den Schulprojekten – im Unterschied zu den meisten Anwendungen in Hochschulen – um die erste und die einzige digitale Lehr-/Lernplattform handelte die eingesetzt wurde. Damit geht es bei den oben genannten Ergebnissen also nicht nur um die E-Portfolio-Arbeit im engeren Sinne, sondern viel mehr auch um die Verfügbarmachung einer digitalen Plattform für das Lernen, Lehren und Arbeiten überhaupt (eben der „digitale Arbeitsplatz“). Ein klassisches LMS oder eine „Ressourcenplattform“ hätten hier sicher nicht die gleichen Effekt gehabt, denn in diesen Systemen sind die Prinzipien des gleichberechtigten Kontakts, des Teilens und der Zusammenarbeit zwar mit etwas Gebastel machbar – stehen aber nicht im Mittelpunkt der Software. Im Gegenteil ist nach meiner Beobachtung die Erfahrung, dass viele Prinzipien des Web 2.0 z.B. mit Mahara Einzug gehalten haben und zwar ohne das es intendiert wäre. So ergibt sich in der Praxis eine enge Verbindung von kompetenzorientierten Ansätzen und dem Web 2.0. Portfolio-Software macht oft zum ersten mal das „Web zum Mitmachen“ jenseits kommerzieller Plattformen verfügbar.

Qualitätsentwicklung im E-Learning durch Neuregelung des Lehrdeputats?

An der Universität Potsdam kommt in diesem Sommer ein Projekt in Bewegung, dass ich schon lange auf meiner Wunschliste habe: Eine Regelung für die Lehrverpflichtung  (auch: „Deputatsregelung“) auf den Weg zu bringen, welche die Gleichwertigkeit von Online-Lehre und Präsenzlehre klarstellt. Das soll denjenigen Lehrenden helfen, die vor der Frage stehen, „Kann ich mit Online-Formaten meine Lehrverpflichtung erfüllen oder darf ich es nur als Zusatzangebot bereitstellen?“ – die Praxis ist hier vielfach schon weiter, gleichzeitig herrscht bei vielen Lehrenden Unsicherheit darüber.  Die Hoffnung ist, dass durch die Klarstellung der grundsätzlichen Möglichkeit, E-Learning als „vollwertige“ Lehre zu berechnen, sich mehr Lehrende für komplexere Szenarien interessieren und diese einsetzen. Auch bei uns stellt sich die Lage so dar, wie sie dem Hörensagen nach (öffentliche Zahlen dazu sind Mangelware) in den allermeisten anderen Hochschulen vorliegt. Das heisst neun Zehntel der E-Learning-Nutzung besteht aus der Verbreitung von Ressourcen und Nachrichten (was btw. *nicht* „Blended Learning“ ist…), die interaktions- und aktvitätsorientierte Nutzung der Technologien bleibt marginal.
Typisch für so ein E-Learning Vorhaben in der Hochschule ist die Verbindung von zwei Fragestellungen die gleichzeitig gelöst werden müssen:

  • Einmal ist da die Frage nach der Gleichwertigkeit von Präsenz und Online-Lehre. Damit direkt verbunden ist die Frage nach der Qualität von Lehre überhaupt, deren Definition, Operationalisierung und Evaluation.
  • Zum anderen geht es um die Frage wie im Handlungsfeld einer Hochschule die Regelungs- und Steuerungsmechanismen aussehen, durch welche eine Änderung in der Organisation stattfindet und wie man diese in Bewegung setzen kann.

Die Deputatsregelung berührt also die Kernfrage, wie Qualität im (= „für und durch“)  E-Learning mit den Mitteln der hochschulischen Organisation hineingetragen, gefestigt, mehrheitsfähig und zu gelebter Praxis gemacht werden kann.

Die Gleichwertigkeit von Präsenz und Online-Lehre

Die ehrlichste aber unbefriedigendste Antwort auf die Frage: „Ist E-Learning genauso gut wie Präsenzlehre?“ lautet „Es kommt drauf an.“ Zumindest scheint das das Ergebnis der meisten Versuche, generelle Aussagen zur „Wirksamkeit“ von E-Learning zu machen. Und es ist ja auch schlicht evident, dass die Qualität einer Lehrveranstaltung nicht am Einsatz von Medienformaten und medienspezifischen Methoden festgemacht werden kann. Und sowieso eigentlich nicht gemessen werden kann. Und schließlich wissen wir das auch alle.
Allerdings erzeugt diese offenkundige Antwort ebenso evidente Folgefragen, beispielsweise  „Auf was kommt es dann an?“, „Wie lässt sich dieses Etwas beschreiben und können Kriterien und Indikatoren identifiziert werden?“. Schließlich: „Kann aus der Beschreibung von Qualität eine Empfehlung zum Erreichen von Qualität
abgeleitet werden? Was hilft, was schadet?“ und  „Wenn nicht aus der Theorie, dann vielleicht aus Erfahrungen abgeleitet?“ oder „Macht es dann überhaupt Sinn das Medienformat als Differenzierungskriterium für Lehre anzusetzen?“ Das sind leider recht unbequeme Fragen an die Mediendidaktik, denn diese muss einerseits wissenschaftlich redlich erwidern „Das sind komplexe Fragestellungen die auch komplexe Antworten erfordern.“ anderseits sind komplexe Antworten erschreckend unpopulär…

Die Crux mit der Qualitätsentwicklung im E-Learning

Diese Crux ist eine zweifache

  1. Zum einen kann man kann nicht über die „Qualität des E-Learning“ sprechen ohne über die „Qualität der Lehre“ zu sprechen. Leider ist dies ein Feld in dem Interessengruppen, Theoriebildung, Praxisansätze und Bildungspolitik ein undurchschaubares Dickicht bilden. Selbst wenn man das „Primat der Didaktik“ voll anerkennt, bleibt man doch eher ratloser als vorher zurück.
  2. Zum anderen ist E-Learning selber ein Schauplatz des „medialen Paradigmenkonflikts“ (Frederking 2008 mit Verweisen auf Thomas Kuhn und Vilém Flusser) was so viel bedeutet, dass wir alles was wir bislang über den Zusammenhang von Bildung und Medien, Bildungsmedien und Medienbildung denken, induktiv-intuitiv ableiten oder „einfach wissen“ kritisch befragen sollten (und dürfen!).

 

Hatten wir das nicht schon längst?

Mir kommt die Qualitätsdiskussion im E-Learning inzwischen etwas „ermattet“ vor. Einerseits ist mit dem „Qualitätspakt Lehre“, mit der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ und anderen, mit dem Label Qualität versehenen Projekten, Förderlinien und Initiativen die Qualitätsfrage scheinbar allgegenwärtig. Und E-Learning wird allenthalben in vielen dieser Projekt fokussiert. Eine aktuelle Qualitätsdiskussion sucht man aber in diesen Zusammenhängen mit wenig Erfolg. Wenn es U.D. Ehlers nicht geben würde, dass darf ich nach recht intensiver Literaturrecherche behaupten (und der nämlich die „kopernikanische Wende“ für die Qualitätsentwicklung im E-Learning unermüdlich propagiert, vgl. Kuhn, Brecht, Kepler), dann würden wir vermutlich noch im Sumpf von SCORM, PAS und EFQM herumrudern. Das das Thema Qualität vielleicht eine Renaissance erhält, zeigt sich aber zum Beispiel auch an der Thematisierung auf dem ecamp dieses Jahr in Hamburg.

 

Qualität trotzdem machen?

Akzeptiert man die offenen Fragen, dann verbleibt als Handlungsoption ein empirisches Programm zu verfolgen, etwas auszuprobieren und sich mit großen, vorsichtigen Schritten (kleine Schritte führen u.a. dazu, dass man sich leicht auf den eigenen Füßen steht…) vorzutasten.
E-Learning bzw. Online-Lehre in der Hochschule als Regelungsaufgabe in den Blick zu nehmen und einen organisationspolitischen und juristischen Konsens in der Universität dazu zu schaffen, scheint mir da als ein guter Schritt. Die beiden Crux- und Gretchenfragen, ob „E-Teaching gleichwertig zu Präsenzlehre ist“ und „Ob und wie E-Teaching (oder andere innovative Lehrformate) in das Regelschema der Hochschule passen“  lassen sich vermutlich nicht über Erfahrungswerte alleine lösen, aber die Erprobung im Feld kann kein Fehler sein.

Die Qualität von Lehre als Gegenstand der Steuerung und Regelung

Das erste Problem, dass sich einem stellt, wenn man sich die Regelungen zur Qualität von Lehrveranstaltungen und Lehrveranstaltungsformaten vornehmen will, ist: Sie existieren nicht oder aber sie sind gut versteckt. Was wird also geschehen, wenn man jetzt ein bestimmtes Format in den Blick nimmt und dafür Kriterien und Prozesse der Qualitätssicherung in Anschlag bringen will?
Es könnte dazu führen, dass sich eine umfassende Qualitätsdiskussion entwickelt. Es kann aber auch dazu führen, dass sich eine von allen geteilte Regelung zur Online-Lehre niemals entwickelt weil man gar nicht erst in den Begründungsdruck geraten möchte, warum eine entsprechende Regelung für die Präsenzlehre nicht existiert und ggf. auch gar nicht als notwendig erachtet wird.
In beiden Fällen bestätigt sich die Haltung vieler optimistischer E-Learning-PragmatikerInnen: An der Diskussion um die Digitalisierung der Bildung katalysieren und verschärfen sich allgemeine, die Bildung betreffende Fragen und bisher erfolgreich verdrängte Widersprüche erhalten Kontur: Wie steht es mit der Lernendenzentrierung, mit der Verbindung von Theorie und Praxis, mit der Kompetenzorientierung in der Lehre? Welche Bildungsziele verfolgt die akademische Ausbildung?

Die Schlussfolgerung ist, dass auch in die Steuerungs- und Regelfragen eine gehörige Portion Pragmatismus hineingehört. „Didaktische Beschwörungsformeln“ (H.v. Hentig) helfen ebenso wenig wie die Beschreibung von Hochschulen als „defizitäre Organisationen“ (Mormann, Willjes 2013).
Im Feld der praktischen Steuerung und Regelungen und Verordnungen gelten oft andere Regeln und Verhältnisse:

  • So macht es wenig Sinn, ein vielstufiges, reflexiv-formatives Beteiligungs- und Prüfverfahren zu entwerfen, wenn gleichzeitig klar ist, dass dieses wegen Zeitnot, Gremienflut und diskursivem Notstand bei den Akteuren keine Chance auf Akzeptanz und Umsetzung haben würde.
  • Auch die diagnostizierte „Lücke“ zwischen den Ergebnissen der Qualitätssicherung und der Rückkopplung auf das Handeln der Akteure ist eine noch ungelöste konzeptionelle Aufgabe: Das eherne Prinzip der Freiheit der Lehre duldet keine zentralen Eingriffe in die Gestaltung der Lehr-/Lernszenarien, Wir arbeiten also mit Appellen, Angeboten und hoffen auf unsere Überzeugungskraft.

Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung entstammen nicht der akademischen Kultur, die auf die aufklärerisch-humanistisch begründete Identität von Erkenntnis, Wahrheit Wissenschaft und guter Lehre  rekurriert. Aus dieser Perspektive trifft die Feststellung von D.Lenzen zu: „Die [deutsche] Universität dient nicht entweder dem Individuum oder der Gesellschaft, sondern beiden dadurch, dass sie der Wissenschaft dient, die ihr einziger Zweck ist. So kann unterstellt werden, dass Individuum und Gesellschaft auf nicht näher zu beschreibende Weise von dieser Wissenschaft profitieren. Dann stellen sich auch die heute vielfach diskutierten Qualitätsprobleme des Personals, des Unterrichts und der Absolventen nicht. Denn, wenn die Leidenschaft für die Erkenntnis im Mittelpunkt steht, muss man sich über Qualität keine Gedanken machen.“ (Lenzen, Dieter, 2015, Eine Hochschule der Welt. Plädoyer für ein Welthochschulsystem. S. 31)

 

Also?

Die Deputatsfrage für E-Learning anzugehen ist ein Unterfangen, dass einerseits grundlegende Fragen der Qualität von Lehre und der Rolle von Medienformaten berührt. Wie sich gutes E-Learning realisieren lässt, ist schon ausgiebig beforscht, beschrieben und diskutiert worden. Bei der Lehrverpflichtungsverordnung geht es um die Frage für was und wie Technologie in der Hochschule konkret eingesetzt werden wird. Von dem Einzelnen und von der Organisation.

Neue Impulse für die E-Portfolio-Arbeit – Das German Chapter der Europortfolio-Iniative!

Im Rahmen der Online Educa 2014 hat sich am 03.12.2014 das German Chapter des Europortfolio-Projekts gegründet. 

Ziel ist die Vernetzung von Akteuren aus allen mit E-Portfolios befassten Bildungsbereichen. Mit konkreten Aktivitäten, wie themenbezogenen Webinaren und Arbeitsgruppen, regelmäßigen Erfahrungsberichten und dem Aufbau eines Wikis sollen der Stand der Portfolio-Arbeit in Deutschland dokumentiert und weitere Entwicklungen (z.B.  gemeinsame Projekte und Studien) angestoßen werden.

http://www.eportfolio.eu/community/chapters/germany
Gründung des German Chapter des Europortfolio-Projekts auf der Online Educa Berlin

Weitere Informationen, Beitrittsmöglichkeit und Termine finden sich unter:
http://www.eportfolio.eu/community/chapters/germany

„Wir sind da 2014 nicht näher dran als vor 15 Jahren“

Ein Streitgespräch zwischen Guido Brombach und Jöran Muuß-Merholz

 

Bild von Henning aka Plastikstuhl unter CC BY 2.0.

Im #PB21-Blog ist ein kritisch-konstruktiver Dialog dokumentiert, der eine Art Bilanz und eine Perspektive aus 10 Jahren emanzipativer Mediendiaktik darstellt. Es beginnt mit der selbstgesetzten Aufgabe die sich mit der Einführung der digitalen Medien ergeben, denn „Es geht um ’neues Lernen mit Medien’ und nicht um ’Lernen mit neuen Medien’“. Dahinter liegt die These, dass es das „Wesen des Digitalen“ sei „sich weniger für frontale Lerneinheiten [zu] eignen, sondern ihre Vorteile dann entfalten, wenn sie für lernerzentrierte Formen genutzt werden.“ An diese Einleitung anschließend, werden zunächst mal eine Reihe von optimistischen Szenarien geknüpft in denen Dinge wie „individuellen Wissensarchive“, „Maker-Spaces“ und insgesamt die Lernenden-Autonomie hochgehalten werden. Damit ist dann aber auch der optimistische Teil des Gesprächs beendet.

Die folgenden viel stärker kritischen Einschätzungen können aus meiner Sicht uneingeschränkt aus der Erfahrungwelt der Politischen Bildung in weitere Kontexte übernommen werden, als da wären:

Überforderung der Lernenden:

„Es war schlicht eine Überforderung, weil wir drei Dinge auf einmal verlangten, die schon jeweils für sich eine Herausforderung sind:  1. […] ein neues Thema erschließen […] 2. […] eine für die meisten vollkommen neue Art des (sebständigen, kooperativen, projekt-orientierten) Lernens praktizieren; 3. […] eine […] unbekannte technische Umgebungen nutzen, nebenbei noch die Hyperlink-Struktur verstehen und die Wiki-Syntax einsetzen.“

Nicht-gewünschte Partizipation:

GB: […] Aber eigentlich finde ich die Grundidee toll, dass Lernende und Lehrende eine Lerngemeinschaft bilden. JMM: Und was ist, wenn die Teilnehmenden das gar nicht wollen?“

Technik-Euphorie:

„Ich habe schon so viele Geräte und so viele Programme durchprobiert. Und konnte noch nicht einmal die einfachsten Dinge richtig gut umsetzen.“

Uneingelöste Versprechen der Technik:

„Eigentlich ist die Bedienung der Geräte ganz einfach – aber in der Praxis suche ich manchmal stundenlang nach einer Funktion.“

Die beiden Diskutanten sehen sich zum Ende des Gesprächs mit zwei verschiedenen Perspektiven ausgestattet: Auf der einen Seite steht eine Sichtweise die den notwendigen langen Atem für die vielen kleinen Schritte einfordert und auf eine subversive Kraft der digitalen Medien setzt (Brombach). Auf der anderen Seite steht die pessimistische Einschätzung, dass

„in der Gesellschaft insgesamt und in den Bildungsinstitutionen besonders wenig Lust zum Neues Ausprobieren und zum Aufbruch in die Wissensgesellschaft [zu sehen ist]. Stattdessen dominiert die Sehnsucht nach Kontrolle und Ordnung.“

Die abschließende genutzte Metapher, die digital-vernetzten Medien könnten ein „Trojanisches Pferd“ für die Veränderung von Bildunginstitutionen sein, wurde übrigens im exakt gleichem Argumentationsmuster auf der Campus Innovation 2012 gleich von mehreren RednerInnen im Zusammenhang mit MOOCs bemüht. Vermutlich ist es kein Zufall, dass die Phantasie, die uneinnehmbare Institution einfach auszutricksen und dann einzunehmen gerade Konjunktur hat. Vielleicht liegt es ja daran, dass die Diskussion um die Potentiale und Realitäten des Web 2.0 in der Bildung in’s zehnte Jahr geht…

Eine Einführung in Mahara für Studierende in fünf Schritten

Ich bin kein absoluter Fan von Mahara. Das sicherlich vor allem deswegen, da wir nicht besonders gute Erfahrungen mit der NutzerInnenzufriedenheit in unseren Pilotprojekten gemacht haben. Der Eindruck hat sich gefestigt, dass die Bedienlogik der Oberfläche und die Herangehenslogik an Portfolio-Prozesse sich verfehlen. Und bei aller Sympathie für OS-Projekte werden diese eben auch leicht Opfer der „Featuritis“, die der Übersichtlichkeit meistens nicht zuträglich ist und oft wohl dann auftritt, wenn die Software schon in etwas reifere Jahre kommt (Mahara startete 2006, die erste Moodle-Version übrigens nur vier Jahre vorher). Sicherlich kann dieser Nachteil durch engmaschige Begleitung von neuen NutzerInnen weitgehend ausgeglichen werden und in vielen Fällen dürfte dass auch ein tragbarer Kompromiss sein, angesichts der Funktionalitäten und Prozesse, die Mahara inzwischen ziemlich gut abbildet.

Anlässlich einer neuen Pilotveranstaltung für die Portfolio-Nutzung habe ich mich also noch mal mit der Frage beschäftigt: Wie können neue NutzerInnen möglichst gut in die Nutzung von Mahara eingeführt werden, wobei „gut“ für mich erst mal damit gleichbedeutend ist, dass die NutzerInnen

  • die möglichst wenigen für das Szenario wesentlichen Funktionalitäten schnell kennenlernen und regelmäßig nutzen
  • schnell in die Situation gebracht werden, regelmäßig eigene Inhalte zu erstellen
  • einen „sense of ownership“ entwickeln können

Das Konzept der Portfolio-Arbeit, die eine Praxisphase in der
LehrerInnenausbildung begleiten soll, ist im Kern übersichtlich:

  • Es sollen regelmäßig Beiträge zu verschiedenen Themen und Ebenen der Praxiserfahrung verfasst werden. Dazu können weitere  Ressourcen (Dokumente, Fotografien, URLs etc.) gesammelt werden
  • Zum Zeitpunkt X werden aus Beiträgen und Ressourcen Abschnitte des Portfolios für die DozentInnen zugänglich gemacht und die Studierenden erhalten dazu Rückmeldungen

Weitere Nutzungsmöglichkeiten hatten wir erwogen (z.B. Aufgabenverwaltung, Peer-Feedback), es schien aber sinnvoll zunächst mit einer Basisversion zu beginnen. Entsprechend ist die Mahara Umgebung eingerichtet worden: Die Veranstaltung organisiert sich als Gruppe, Studierende nutzen Blog und Dateiablage zum Verfassen von Beiträgen und Sammeln von Ressourcen. Die Gestaltung und Freigabe einer Ansicht für die Dozentin entspricht der Einreichung des Portfolio-Abschnitts.

In eine Einführung umgesetzt hat sich nun folgender Ablauf ergeben:

Grafik Einführungsprozess Mahara
  1. Die neuen NutzerInnen werden zunächst Mitglied der Gruppe
  2. Sie können im nächsten Schritt ihr Profil vervollständigen, dabei wird nur um das Hochladen eines individuellen, nicht notwenigerweise persönlichen, Bildes oder Logos ausdrücklich gebeten, alles andere als Option beschrieben
  3. im dritten Schritt wird die Nutzung des Blogs für das Verfassen von Beiträgen erläutert

Für den überwiegenden Teil der Portfolio-Arbeit bilden diese drei Schritte die Grundlage (evtl. müsste die Arbeit mit Dateien und Medien hier noch ergänzt werden).
Die nächsten beiden Schritte spielen dann theoretisch erst zum oben genannten Zeitpunkt X eine Rolle:

  1. Die NutzerInnen gestalten eine Ansicht.
  2. Die Ansicht wird freigegeben.

Ende vergangener Woche starteten wir mit der Einführung und der Bereitstellung von Materialien zu den Schritten Eins bis Drei. Ich bin gespannt, ob die Teilnehmer*innen mit dieser Art einer Einführung zurechtkommen. Der kleine Workshop war jedenfalls erst mal ganz vielversprechend, will heißen ich verspürte die Bereitschaft, sich durchaus einmal auf das Experiment einzulassen. Besonders interessiert mich ob und wenn ja welche Möglichkeiten die TeilnehmerInnen auf „eigene Faust“ entdecken: Ich denke, dass wir nach der Einführung aller fünf Schritte (geplant im Laufe zweier Wochen) weitere Hinweise und Möglichkeiten einfach „einstreuen“ werden. Wer sich für dafür interessiert, den stelle ich hier auch das Arbeitsblatt zur Verfügung, dass in der Einführungsveranstaltung genutzt wurde.

Aufzeichnung der Buchvorstellung „E-Portfolios an der Schnittstelle von Studium und Beruf“ verfügbar

Am 09.04.2014 hatten wir die Gelegenheit das Buch “E-Portfolio an der Schnittstelle von Studium und Beruf” durch den den (Mit-)Herausgeber Benno Volk in einer Adobe-Connect-Sitzung der E-Portfolio-Initative Berlin-Brandenburge vorgestellt zu bekommen und uns dazu auszutauschen. Die Aufzeichnung der Sitzung ist nun online verfügbar. Nähere Informationen finden Sie hier.

Deutsche MOOC-Befindlichkeiten im Digitalen Salon

Unter dem Titel „Spread the Word – Von der Universität zum Bildungsstream?“ hatte der Digitale Salon des HIIG in Berlin am vergangenen Mittwoch geladen. Die Veranstaltung bot einen anschaulichen Querschnitt der bundesdeutschen Befindlichkeiten gegenüber MOOCs, was insbesondere an der für diesen Zweck äußerst glücklichen Zusammenstellung der Podiumsgäste gelegene haben dürfte. Die Gäste auf dem Podium waren

  • Constanze Langer (FH Potsdam, Gewinnerin des MOOC-Wettbewerbs von Stifterverband und iversity)
  • Ralf Lankau (Hochschule Offenburg, ein leidenschaftlicher Kritiker digitaler Bildungsvisionen als „entpersönlichtes und entsozialisiertes Lernen an der Maschine, das man in seiner digitalen Totalität entmenschlicht nennen muss.“)
  • Jan-Hendrik Olbertz (Erziehungswissenschaftler, seit 2010 Präsident der Humboldt-Universität vordem Kultusminister in Sachsen-Anhalt und laut Christian Füller in der TAZ ein salopper Konservativer)
  • Marcus Riecke (Geschäftsführer und zusammen mit Hannes Klöpper Frontmann von iversity)

Den Auftakt dürfte Marcus machen: „Alles wird anders“ war der Kernsatz, den er aus seinen Erfahrungen in der US-Internetökonomie ableitete. Das Internet verändere ganze Gesellschaftsbereiche massiv und es spreche kein Grund dagegen, dass dies im Bildungsbereich anders sei. Das macht in meinen Ohren erst mal Sinn und diese Argumentationslinie ist mir auch von z.B. Thomas Friedmann und John Naughton hinlänglich bekannt.
Aus der Perspektive von Constanze klingt dieser massive Wandel ebenfall bekannt: Ausgehend von der Initiative einer Wissenschaftlichen Mitarbeiterin, die sich Gedanken über ihre

Weiterbeschäftigung machen musste, wurde die Idee zur Beiteiligung am MOOC-Wettbewerb geboren. Das dieser MOOC zum Start mit beeindruckenden 50.000 Teilnehmenden aufwarten kann, schien Constanze nicht aus der Ruhe zu bringen. So unprätentiös kann ein massiver Wandel also auch daherkommen, dachte ich…
Ralf und Jan-Hendrik nahmen, mit hoher intrinsischer Motivation möchte man sagen, die Position der Anti-MOOC-Gemeinde ein. Gemeinsamer Kernpunkt: Lernen sei im Online-Medium nicht so wie in der Präsenzsituation möglich, entsozialisiert und ohne Zwischenmenschlichkeit oder Vielfalt würden Online-Lernende billig abgespeist und Bildung werde der Ökonomisierung und dem Effizienzdenken geopfert.
Seltsam erschien diese Argumentation, weil beide Diskutanten meines Erachtens nach die studentische Wirklichkeit ein gutes Stück beiseite schieben und auch angesichts übervoller Veranstaltungen und der inhomogenen Qualität von Vorlesungen auf die einzigartige Unverzichtbarkeit der „Präsenzsituation Lehrveranstaltung“ (die gar nicht zur Debatte stand) bestehen.
Der eigentliche Dissenz in dieser Diskussion schälte sich nach meiner Wahrnehmung erst nach und nach heraus. Es wurde einfach über unterschiedliche Dinge gesprochen. Marcus und Constanze sprachen über die Herausbildung einer neuen Form eines Bildungsformats – nach meiner Wahrnehmung weder dogmatisch noch euphemistisch – Ralf und Jan-Hendrik machten sich Sorgen um eine unter Druck stehende Auffassung von Lernen und Bildung. Diese Befürchtung (und die Hoffnungslosigkeit dieser Position) äußerte sich exemplarisch in dem Stoßseufzer von Jan-Hendrik Olbertz, über den Erfolg von MOOC dürfe man nicht zu laut sprechen, da dies die BildungspolitikerInnen zu weiteren Sparphantasien anregen könnte.

Nachzuhören ist die Veranstaltung auf DRadio-Wissen.

Arbeitskreis E-Learning des zki – Tagung zum Thema “E-Portfolios” am 13./14.03.2013 in Koblenz

Vor zwei Wochen war ich im Rahmen der Sitzung des AK E-Learning der ZKI nach Koblenz eingeladen, um dort die E-Portfolio-Initiative Berlin-Brandenburg vorzustellen. Der AK E-Learning hatte diese Sitzung ganz den Thema “E-Portfolio” gewidmet und das Programm der knapp anderthalb Tage umfasste neben einem Mahara-Workshop, inhaltliche Verständigung zum Thema, Erfahrungsberichte (z.B.
eben zur E-Portfolio-Initiative) und Erfahrungsaustausch.  Es hat uns auch gefreut, dass die Initiative für diejenigen, die zum Thema “E-Portfolio” Informationen suchen als Anlaufstelle auffindbar und interessant genug erscheint. Den Bericht zu dieser Arbeitskreissitzung findet sich jetzt auf dem Blog der E-Portfolio-Iniative Berlin-Brandenburg.

AMH-Jahrestagung 2012 in Würzburg: Die Entwicklung von akademischer Medienkompetenz als interdisziplinäre Aufgabe

In der letzten Woche war ich auf der Herbsttagung der amh (Arbeitsgemeinschaft der Medienzentren der Hochschulen e.V.) in Würzburg, zu der ich freundlicherweise zu einem Kurz-Input zum Thema „Vermittlung von Medienkompetenz“ eingeladen wurde. Das ist die dritte amh-Tagung an der ich teilgenommen habe und die erste, die sich dezidiert einem (auch) mediendidaktischem Thema widmete, nämlich der Frage, wie „Medienkompetenz“ in der Hochschule zu entwickeln sei.

Durch die Tagung zogen sich zwei inhaltliche rote Fäden:

  • Erstens wurde die Entwicklung von Medienkompezenz bei Lehrenden wie bei Studierenden als eine sowohl inhaltlich wie instituionell interdisziplinäre und komplexe Aufgabe begriffen für die eine einfache Lösung nicht zu haben ist. Die Vielschichtigkeit des Begriffs der „Kompetenzentwicklung“ und die Schwierigkeit deren Entwicklung mit „pädagogischem Handwerkszeug“ zu unterstützen, kam in allen Beiträgen zum Ausdruck, vorschnelle Operationalisierungen und die Empfehlung von Königswegen wurden vermieden. Der Konsens war schnell gefunden, dass „Kompetenz“ und „Vermittlung“ nicht kompatibel sind, entgegen dem, was der Titel der Tagung nahelegte. Diese differenzierte Darstellung und Arbeit am Begriff war aus meiner Sicht sehr fruchtbar, gerade auch weil *nicht* der Versuch gemacht wurde, die unterschiedlichen Perspektiven vorschnell zu subsummieren.
  • Zweitens wurde deutlich, dass in der Vielfalt der institutionellen Ausprägungen der medienbezogenen (Service-)Einrichtungen und deren vielfältigen Verknüpfungen mit Weiterbildung, Hochschuldidaktik und Qualitätsmanagement an den Hochschulen, die Frage, *wer* im „Nebel der Zuständigkeiten“ für die Entwicklung von Medienkompetenz zuständig ist (oder sein könnte) nicht leicht zu beantworten ist. Deulich wurde z.B., dass im Kontext der meisten Medienzentren auch die medienpraktische Arbeit mit Studierenden und Lehrenden eine wesentlich größere Rolle spielt, als ich dies aus meiner (hochschuldidaktisch-qualtitätsbezogenen) Perspektive bisher wahrgenommen habe. Der Eindruck bleibt, das die Problemstellungen, denen sich die im weitem Sinne medienpädagogisch Tätigen in Hochschulen gegenüber sehen, mehr Gemeinsamkeiten aufweisen als man zunächst annehmen würde. Meine These wäre, dass die relativ eigenständige Entwicklung der E-Learning-Zentren mit ihren mediendidaktischen Angeboten auch der Tatsache geschuldet ist, dass sich hier ein nach wir vor tragfähiger Drittmittelbereich etabliert hat: Weil die Hochschulen für diesen Bereich sowieso kaum „eigenes“ Geld in die Hand nehmen, unterblieben zwar einerseits die Verteilungkonflikte in den Hochschulen, aber andererseits dadurch auch eine geregelte institutionelle Verankerung mit z.B. klaren Kompetenzbereichen.

In den Diskussionen schwang ebenfalls kontinuierlich die Frage mit, mit welcher didaktischen Strategie Entwicklung von Medienkompetenz am besten unterstützt werden könne: Bildet die Technik das „materiale Rückrat der angestrebten hochschuldidaktischen Innovation“ (Dirk Lanwert, Uni Göttingen), müssen wir zunächst „Thema und Medium zusammenbringen“ (Ulrich Fahrner, Medienlabor Uni Augsburg) oder bildet nach wie vor „Lernen den Ausgangspunkt“ mediendidaktischer Überlegungen (Hans-Georg Weigand Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik, Uni Würzburg)?

Bei der Gesamtschau der Tagung wurde von allen Teilnehmenden der interdisziplinäre und praxisrelevante Charakter der Tagung gewürdigt: Es ist gelungen ein komplexes Thema ohne vorschnelle Vereinfachungen und mit der notwendigen Offenheit für unterschiedliche Sichtweisen und Herangehensweisen gemeinsam zu bearbeiten. Für mich ein mutmachendes, gelungenes Beispiel für interdisziplinären Austausch und gezieltes Über-Den-Tellerrand-Blicken, das notwendig ist, um E-Learning in den Hochschulen auf dem immer noch langen Weg zu einer wirklichen Berreicherung der Lehre voran zu bringen.

Kurz vorgestellt: „Fußnote 24“

Fußnote 24

Das Literatur Spaß machen kann, habe ich nach zweifelhaften und teils verzweifelten Schulerfahrungen (zum Glück rechtzeitig) gelernt. Das Literatur aber auch als Performance so anregend und erfahrungsstiftend sein kann, wie das Projekt Unendlicher Spaß (sic!) des Hebbel am Ufer in Berlin nach dem gleichnamigem Buch von David Foster Wallace, habe ich selten erlebt. Nun bin ich weder Experte für zeitgenössische Performance und/oder Literatur und will daher gar nicht erst versuchen, Inszenierung, Werk und das Erlebnis hier wiederzugeben (der Roman hat mehr als 1600 Seiten…).
Ganz besonders nett fand ich jedoch, dass ich bei dieser Gelegenheit Fußnote 24 kennenlernen konnte. Ich habe das Gefühl, Fußnoten sind heutzutage ein bischen aus der Mode gekommen. Offensichtlich stehen Exkurs, Vertiefung und Assoziation, die sich nicht direkt in den Textfluss einfügen und nach der Fußnote verlangen, heute unter starkem Druck und werden dem stringenten Stil geopfert – wer hat schon Zeit zum Lesen? Vielleicht werde ich ja beim nächsten Mal darüber anders nachdenken, nachdem ich nun weiß, dass auch eine Fußnote etwas zu sagen hat.